La docencia, esa práctica indeterminada

“Tenemos que encontrar formas más variadas, complejas y profundas de llevar la práctica al corazón de la formación docente”, sostiene Gabriela Diker, doctora en Educación y rectora de la Universidad Nacional General Sarmiento (UNGS).

¿Cuál es la importancia de las prácticas de la enseñanza en la formación de docentes?

Hace ya muchos años, decíamos que la práctica docente es compleja, es decir, está atravesada por una multiplicidad de variables. No solo interviene la voluntad del docente, las características de los estudiantes y las características del objeto de conocimiento que se transmite, sino que hay una multiplicidad de otras variables que intervienen en el momento en el que el docente desempeña su actuación (condiciones institucionales, políticas, sociales y biográficas de cada uno de los alumnos). Entonces, la gran pregunta siempre fue cómo se forma para una práctica que tiene esa complejidad.

Por muchos años se ha dicho que es una práctica indeterminada, esto es, no es posible predecir cuáles son las variables que van a intervenir en cada situación de enseñanza. Además, tiene la particularidad de que nos obliga a funcionar en la urgencia. Esto quiere decir que mientras un docente está en una situación de enseñanza tiene que poder reaccionar y acomodar lo que está haciendo en función de unas variables que no sabe cuáles van a ser. Estas características siempre llevaron a pensar que la práctica tenía que estar presente en la formación.

Una de las cosas que indican los Lineamientos curriculares nacionales para la formación docente inicial, aprobados en 2007 por el Consejo Federal de Educación, es la importancia de tener prácticas desde los primeros años. ¿Comparte ese diagnóstico?

Históricamente, la práctica se ubicaba hacia el final de la formación de los docentes. Se entendía que la práctica era un momento de aplicación de un conjunto de conocimientos que se habían adquirido a lo largo de la formación. Esta concepción (la del viejo normalismo) presumía que la práctica podía ser formateada por la actuación del docente. Esto es, que era el docente el que le daba forma a esa práctica y controlaba las variables. Cuando la investigación empezó a mostrar que esto no es siempre así (por ejemplo, el docente nunca hace exactamente lo que dijo que iba a hacer), empezó a aparecer la idea de que la práctica tenía que tener otro tipo de lugar y que tenía que atravesar toda la formación.

“Si algo se viene discutiendo en los últimos años son las dificultades para seguir sosteniendo el formato escolar tradicional”.

¿Es pertinente incluir prácticas en la educación no formal? ¿Qué aporte hacen a la formación docente?

Buena parte del conocimiento didáctico ha sido producido sobre la idea de que los alumnos se organizan de cierto modo, de que los grupos de alumnos tienen cierta homogeneidad de edad  y de conocimientos, de que el docente da una clase en simultáneo para ese conjunto de alumnos y que dispone de un tiempo horario determinado. Todos estos supuestos que sostuvieron la producción de conocimiento didáctico pueden modificarse en una institución no escolarizada. Los grupos se arman y se desarman; no son necesariamente homogéneos por edad ni por nivel de conocimiento. Eso requeriría no solo ir a hacer prácticas sino producir un conocimiento distinto, tanto en términos didácticos como de la organización misma de la enseñanza.

Si algo se viene discutiendo en los últimos años son las dificultades para seguir sosteniendo el formato escolar tradicional, en términos de lo que Flavia Terigi llamó “la monocromía escolar”: todos tienen que pasar por los mismos aprendizajes al mismo tiempo. La verdad es que para discutir esto la experiencia en instituciones no escolarizadas siempre es útil. Sin embargo, encontramos que las instituciones no escolares donde ocurre algo de la enseñanza tienden a adoptar formas escolares. En general, la escuela tensiona también las instituciones no escolares, al punto que algunos autores han dicho que la forma escolar es la forma de la socialización moderna. Pese a esto, cada vez más los formatos escolares crujen por todos lados y la experiencia en instituciones no formales puede ser interesante para mirar las escuelas y para pensar qué hay que tensar y conmover de sus formatos.

¿Cuáles son los desafíos que enfrenta hoy el trabajo docente?

En primer lugar, tenemos que incorporar el conocimiento acerca de las nuevas formas de ser niño, niña, joven en el mundo contemporáneo. A veces esperamos de esos que tenemos adelante unos determinados comportamientos; les asignamos unos atributos que hoy están siendo conmovidos. Históricamente, la educación tenía la función de conducir a unos sujetos que se presumían heterónomos, dependientes, hacia niveles mayores de autonomía. Presumíamos una asimetría radical entre los adultos y los niños. Hoy esa asimetría puede ser a favor de los niños, por ejemplo, en cuestiones tecnológicas.

En relación con las identidades de esos niños, hoy la cuestión de la transgeneridad (reconocida como un derecho desde la infancia) es un asunto que ha entrado a las escuelas y que todavía no aparece expresado o reflejado en los contenidos de la formación docente.

También tenemos el desafío de producir nuevos conocimientos acerca de la transmisión. El conocimiento didáctico ha sido producido, en su mayor parte, sobre la base de los núcleos duros del formato escolar. Hoy nos falta producir un conocimiento acerca de cómo enseñar bajo condiciones de organización escolar distintas.

Por último, creo que hay que complejizar la idea de qué quiere decir formar en y para la práctica. Aun cuando se haya adelantado la cuestión de la práctica en la formación de docentes, ha habido una interpretación un poco literal de qué quiere decir formar en la práctica y casi se ha vuelto equivalente a ir a una escuela. La verdad es que formar en y para la práctica no involucra necesariamente ir a la escuela desde el principio de la formación. Se puede traer la práctica a las instituciones formadoras de muchas maneras, entendiendo que estoy transmitiendo un conocimiento disciplinar para alguien que va a llevar adelante una práctica de enseñar ese objeto de conocimiento. Si no, lo que sigue ocurriendo es que, aunque la práctica se adelante y tenga más intensidad horaria, sigue funcionando en paralelo con las otras instancias de formación. Falta que la práctica se incruste en la formación teórica.

“Ha habido una interpretación un poco literal de qué quiere decir formar en la práctica y casi se ha vuelto equivalente a ir a una escuela”.

¿Qué rol juegan los profesorados universitarios en la formación docente?

Desde el inicio de su institucionalización, la secundaria argentina se armó sobre un currículum de base disciplinar que compatibilizaba bien con la formación universitaria –también organizada en términos de campos disciplinares–. A lo largo del siglo, las universidades siguieron manteniendo esta función y hoy más del 90% de las universidades públicas tienen titulaciones de profesorados. Además, más del 50% de los docentes que ejercen la docencia en el nivel secundario tienen titulación universitaria (aunque no necesariamente titulación docente). Entonces, la primera cuestión que me parece importante establecer es que las universidades, para bien o para mal, somos corresponsales de la formación de docentes del nivel secundario.

En los últimos años, los profesorados universitarios se han ido revisando y todavía estamos en ese proceso. Pero en muchos casos la tradición sigue siendo, efectivamente, la de una formación disciplinar muy fuerte y un final con alguna formación pedagógica de baja intensidad y algunas prácticas. El problema en las universidades la formación disciplinar es mucho más fuerte que la formación llamada “general” o “pedagógica”.

Aquí, en la UNGS, aunque ha habido una reforma de los profesorados bastante importante en el año 2012, todavía no alcanzamos a componer carreras que tengan a la práctica docente como horizonte del conjunto de la formación. La articulación sigue siendo compleja y algo en lo que tenemos que trabajar. Pero insisto: somos el sistema institucional que hace el mayor aporte de docentes que se desempeñan en el nivel secundario y tenemos una responsabilidad que asumir, junto con las instituciones formadoras de nivel terciario. Creo que los institutos de formación docente han avanzado mucho más que el sistema universitario en su reflexión interna y en sus reformas curriculares.

@AAUNAHUR