La judicialización en la escuela

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La sección #DeFondo de Aula Abierta presenta tres artículos que ponen en discusión el predominio de la lógica de la seguridad en las escuelas.

El primero de ellos, a cargo del Lic. Gabriel Brener, pone al descubierto las concepciones en las que descansa la judicialización de las relaciones escolares. Además, da cuenta de distintos dispositivos mediante los que se produce la securitización didáctica. Por su parte, el Mg. Gustavo Galli analiza los efectos de lo que denomina neoeducación mercantilizante, producto cosificador del neoliberalismo, y la opone a la construcción de comunidades educativas hospitalarias. En este contexto, propone una reflexión en torno al lugar del emprendedurismo. Por último, la Lic. Marcela Martínez reflexiona sobre el peso de la responsabilidad civil en la organización de las rutinas institucionales y en el quiebre de la solidaridad comunitaria. Los tres artículos son avances de la investigación que se desarrolla en el marco de Proyectos PIUNAHUR, con financiamiento y apoyo de la Universidad Nacional de Hurlingham (UNAHUR).

 

Darse por aludido en tiempos resbaladizos*

La judicialización de las relaciones escolares se torna visible frente a tres procesos que señala el pedagogo Philippe Meirieu: 1) el debilitamiento de la escuela y sus propias herramientas para resolver los problemas entre estudiantes y adultos/as escolares y/o familiares; 2) la relación entre familias y escuelas, que atraviesa un momento muy diferente al de esa alianza férrea entre ambas que fue clave para sostener un tipo de autoridad pedagógica; y 3) una exacerbación del individualismo como rasgo constitutivo y neoliberal de nuestra actual sociedad, que torna muy difícil construir prácticas colegiadas, sentidos de cooperación y comunidad.

La judicialización de las relaciones escolares descansa en falsas opciones binarias, como cuando se explican situaciones de agresiones solo bajo la lógica de víctima y culpable. Se activa allí una operación pedagógica de reducción de la complejidad de diversos problemas escolares: se los simplifica, se los vacía de sentido y contexto,  y se alimentan estrategias punitivas como mejores y únicos modos de solución.

En este marco, podemos describir dos desplazamientos: uno ligado a aquello que media entre adultos/as escolares y estudiantes, con foco en el trabajo escolar; y otro relativo a la posición de dichos/as adultos/as escolares, es decir, a las transformaciones en los modos de construir y sostener la autoridad pedagógica.

“La judicialización de las relaciones escolares descansa en falsas opciones binarias, como cuando se explican situaciones de agresiones solo bajo la lógica de víctima y culpable”.

La desaparición de un trabajo significativo para los escolares es lo que convierte el aula en territorio inseguro. Este proceso de vaciamiento de sentido daría lugar a lo que Meirieu califica como “la fuga del referente”. Un consignismo que solo pretende ordenar cuerpos y secuencias de acciones en el tiempo regresivo de la hora cátedra –despojado de sentido–, en el que cada pregunta ya tiene una respuesta única o de antemano. Por lo tanto, no se provoca el deseo por averiguar que nos hace creer que estamos inventando, más allá de que aquello que se “invente” ya tenga copyright. Rutinización escolar que va secando la vida cotidiana y, en especial, el vínculo entre estudiantes y docentes, así como con el conocimiento. Toda una alienación escolar, un modo de ir ajenizando al sujeto de aquello que enciende la mecha por el conocimiento y que se alista para ponerle un ordenado y previsible predicado a cada sujeto. Esta modalidad de apropiación y relación escolar está en sintonía con una securitización didáctica que toma cuerpo en la necesidad permanente de exteriorización de normas que regulen y monitoreen la transmisión.

El recrudecimiento de la seguridad externa tiene en los operativos de evaluaciones estandarizadas un soporte casi a medida para disciplinar a las instituciones escolares. La regulación del sistema educativo a través de este tipo de evaluaciones es un imperativo neoliberal que transforma al conocimiento en mercancía; al docente en un repartidor y “aplicador” de exámenes, ajeno al proceso de evaluación, concepción, confección y corrección; y al estudiante en un/a respondedor serial de multiples choices.

La autoridad que comanda es aquella donde se hace fuerte la idea de responsabilidad jurídica en la que prevalece la intención de imputar, como sustitución del acto educativo que debe cuidar reparar… enseñar.

La judicialización de las relaciones escolares se sostiene con una escolaridad de baja intensidad, tanto en el desplazamiento del estudiante a un lugar de objeto –o sujeto sujetado– como en el relevo del docente por la figura del abogado o, más precisamente, de un fiscal en búsqueda de culpables de alguna agresión, de una mala ecuación o, simplemente, del propio fracaso como estudiante.

“La preeminencia de la culpabilidad por sobre la responsabilidad se asienta en un paradigma punitivo”.

La preeminencia de la culpabilidad por sobre la responsabilidad se asienta en un paradigma punitivo, y nos pone en la encrucijada de volver a nombrar los límites para descifrar su condición de posibilidad y apertura y así no encerrarnos siempre en la trampa de clausura. Límites para comprender y crecer, límites para conjugar derecho con responsabilidad, límites como condición imprescindible del vínculo pedagógico.

También existen expresiones de una autoridad que negocia supervivencia pagando el costo de la condescendencia demagógica, con el riesgo de ubicarse o “quedar pegados” en ciertos lugares de los que se torna bien difícil volver. Cuesta asumirlo, pero también existe la figura de la dimisión, de quienes están de cuerpo presente pero se han ido hace rato. De allí no se vuelve. Pero vale decir que también se multiplican diversas maneras de construcción de autoridades democráticas que ensayan modos de resignificar la enseñanza, conjugándola con la participación, el respeto y la solidaridad como asuntos irrenunciables. Adultos/as escolares que se dan por aludidos en tiempos resbaladizos en que no hay certeza de durabilidad y en que los vínculos deben someterse a revalidación y tienen fechas de vencimiento constantes.

Asumir una autoridad ética y pedagógica implica la responsabilidad política de hacerse garante por los otros, anteponer la vulnerabilidad de niños y adolescentes a nuestras limitaciones como adultos, a la fragilidad que supone (Zelmanovich, 2003); incluso, perder el equilibrio de una escuela adultocéntrica que se resbala entre prepotencia e impotencia. No es lo mismo reconocer nuestros límites que ser unos limitados.

La escuela librada a los procesos de securitización se somete a los límites de la figura de la dimisión educativa, renunciando a lo más saludable y desafiante que tiene esta institución: su potencial instituyente, la condición emancipatoria que cabalga en la enseñanza cuando se asume como seducción cultural.

Referencias bibliográficas

Brener, G. (2019). “El servicio cívico voluntario es pedagogía de la punición”, en Diario Capital, Rosario (Santa Fe), 20 de Julio 2019.

Disponible en:

https://www.lacapital.com.ar/educacion/el-servicio-civico-voluntario-es-pedagogia-la-punicion-2513233.html?fbclid=IwAR3GR5OO6EMo69IhDG02mpqY58RWNDvAJBbTqBNvR4s0KYhV2qmRgpgEb8s

——- (2009). “Violencia y escuela como espectáculo. La relación medios-sociedad”, en Kaplan, C. Violencia escolar bajo sospecha. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.

Meirieu, P. (1998). “La pedagogía contra Frankestein”, en Frankestein Educador. Barcelona: Leartes.

Wacquant, L. (2010). Castigar a los pobres: el gobierno neoliberal de la inseguridad social. Barcelona: Gedisa

Zelmanovich, P. (2003). “Contra el desamparo”, en Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.). Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de la Cultura Económica.

 

[*] Por Gabriel Brener. Licenciado en Educación (UBA). Especialista en Gestión del Sistema Educativo y sus Instituciones (FLACSO). Docente e investigador en UNAHUR, UBA e ISPJVG.

¿Neoeducación mercantilizante o comunidades educativas hospitalarias?*

Nada de superficial tiene el neoliberalismo: sabe mucho acerca de cómo introyectarse en los corazones y en los cuerpos, también acerca de cómo romper lo colectivo, asumir la competencia como modo de sobrevivir y la individualidad como modo de estar, fracturando lazos, entre otros y otras.

Las infancias son su blanco privilegiado: cosifican a los niños, niñas y adolescentes (NNyA), los vuelven los principales consumidores, los despoja de su ciudadanía, los convierte en exitosos o desechables desde muy temprano. Son objetos que consumen más que sujetos que asumen su ciudadanía. Infancias despolitizadas, deshumanizadas; las hay “privilegiadas” y las hay “nuda vida”, diría Agamben, que no merecen ni el desprecio, que son matables sin derramar una lágrima, sin una pena ni una condena.

La lógica mercantil cosifica las infancias y adolescencias de manera que los sujetos son transmutados en objetos. No solo observamos permanentemente la doble vara de valoraciones acerca de NNyA cuyas vidas no valen un renglón en una página impar al fondo del diario cuando son víctimas de violencia institucional, y valen una tapa a color cuando se los construye como victimarios, o cuando aquellos o aquellas “resilientes” son capaces de sobreponerse a vidas injustas y a derechos vulnerados, mostrando al mundo que la voluntad individual es capaz de reemplazar cualquier política pública de un Estado mínimo. Si querés, podés.

“La lógica mercantil cosifica las infancias y adolescencias de manera que los sujetos son transmutados en objetos”.

Llamo aquí neoeducación mercantilizante a los procesos que, en el marco de las instituciones educativas, se despliegan –intencionadamente o no– y favorecen la construcción de subjetividades ancladas en la competencia, la educación de las emociones, la autoayuda, el individualismo, la construcción del otro como amenaza, la naturalización de las desigualdades, y que, generalmente, promueven un pensamiento binario del tipo éxito/fracaso. La escuela hoy está llamada a ser el lugar privilegiado para aprender tanto como para desaprender. Es necesario comprender que una educación emancipadora supone, como punto de partida, la lectura y el análisis de la realidad y de cómo esta se construye, se presenta y se encarna desde edades tempranas, de ahí que es imperioso que los docentes nos esforcemos en comprender la complejidad de la penetración del neoliberalismo en la educación y, por tanto, su impacto en la construcción de subjetividades.

Cuando digo neoeducación mercantilizante, quiero describir un fenómeno que es relativamente nuevo en la Argentina, pero no por eso es ineficaz; por el contrario, penetra con mucha facilidad y rapidez, sobre todo haciendo eje en tres componentes: lo emocional, lo científico y lo innovador. “El mundo va hacia allí”, dicen quienes lo defienden y promueven, sin advertir las consecuencias de ese camino y sin decir de qué se trata ese “hacia allí”. El pensamiento único que conocimos en los años noventa retorna recargado y amplificado. La mercantilización de la educación, como bien describen desde la CTERA o referentes como Adriana Puiggrós, no se trata de la privatización ya conocida, sino de convertir a la educación en una usina de negocios. Con el concepto de neoeducación mercantilizante se pretende, por una parte, nombrar este proceso de convertir a la educación en una industria lucrativa con el conocimiento; por la otra, se busca englobar allí los efectos del neoliberalismo en las subjetividades y en las instituciones educativas, reconfigurando los modos de vincularse entre generaciones y al interior de estas.

A la vez que el individuo y el Estado se convierten en proyectos gerenciales más que de gobierno, a la vez que un marco económico y fines del mismo tipo reemplazan a los políticos, una gama de preocupaciones se incluye en el proyecto de mejora de capital y se esfuma por completo o se transforma de modo más radical conforme se “economiza”. Esto incluye la justicia (y sus subelementos como la libertad, la igualdad y la imparcialidad), la soberanía individual y popular y el Estado de derecho. Sucede lo mismo con el conocimiento y la orientación cultural necesarios, incluso, para las prácticas más modestas de ciudadanía democrática (W. Brown, 2016: 21).

A la neoeducación mercantilizante no le interesa nada que tenga que ver con lo comunitario, lo colectivo o todo aquello que sea más que la suma de individualidades. Lo común se relega en pos de lo individual.

“A la neoeducación mercantilizante no le interesa nada que tenga que ver con lo comunitario”.

Muchos autores han descripto con gran lucidez y desde distintos enfoques el proceso de destrucción de la solidaridad (Bauman, 2006, 2017; Brown, 2016; Dubet, 2015; entre otros). El homo œconomicus no necesita al otro, se construye a sí mismo, se muestra y se vende; no hay necesidad de otro. El emprendedurismo que se vende como innovación en esta neoeducación mercantilizante no solo incide sobre la construcción del horizonte educativo o de la promesa de la escuela en relación con el trabajo, también es parte del proceso de individualización de las sociedades. No solo es necesario estimular emprendedurismo por el retiro de las políticas públicas generadoras de empleo, es también un modo de comprender las relaciones sociales y la construcción de los vínculos. Te salvás solo. No hay razón alguna para que el Estado proteja a quien no hace lo suficiente por salir adelante. El emprendedurismo es la versión digerible y educable de la competencia.

La construcción de lo común está puesta al menos en entredicho en la escuela; la competencia y la prevalencia de lo individual erosionan la búsqueda de lo común a la vez que la construcción de lazos tiene más que ver con lo común entre iguales que con lo común como lugar donde confluye lo diverso. Hoy lo común es más parecido a lo igual que a aquello que nos iguala en la diversidad. Hoy rehuimos de lo negativo de manera convulsiva, en lugar de demorarnos en ello. Pero aferrarnos a lo positivo lo único que hace es reproducir lo igual (B. C. Han, 2017: 52). La escuela pública de la “mezcla” de la heterogeneidad, del hijo del albañil, la empleada y el abogado dio paso a la escuela de los hijos o hijas de barriadas obreras, y las de hijos e hijas de clase media o de las élites. Poco se mezcla, todo se iguala en la sociedad de la desigualdad. La fragmentación entonces construye permanentemente un nosotros similar y un otros amenazante. El mundo pierde cada vez más la negatividad de lo contrario (B. C. Han, 2017: 68).

¿Será posible corrernos de una escuela hostil a lo distinto para construir comunidades educativas hospitalarias? Ampliemos lo que entendemos por hospitalidad. Pensar el estar con otros en términos hospitalarios, la construcción de una relación de hospitalidad nos obliga necesariamente a pensar al otro cómo prójimo, como próximo. La racionalidad neoliberal construye al otro como sujeto amenazante de muchas cosas: mi lugar en la sociedad, mi soberanía sobre ese lugar, mi propiedad privada, mis relaciones afectivas, mi libertad, mi seguridad, etc.

Uno de los desafíos de la escuela corre entonces por la posibilidad de construir comunidades abiertas, hospitalarias, que conciban la seguridad como algo tangencial, no por minimizarla, sí para construir desde lo colectivo, lo plural y lo diverso aquello común que nos atraviesa. Los Estados totalitarios son quienes se arrogan el control de la seguridad. Mientras busquemos profundizar la democracia y, en ella, las escuelas democráticas, necesitaremos construir la idea de lo incierto de la vida en común.

Referencias bibliográficas

Bauman, Z. (2006). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo Veintiuno.

Bauman, Z. (2017). Extraños llamando a la puerta. Buenos Aires: Paidós.

Brown, W. (2016). El pueblo sin atributos. La secreta revolución del neoliberalismo. México: Barcelona

Dubet, F. (2015). ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario). Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Han, B. C. (2017). La expulsión de lo distinto. Argentina: Herder.

[*] Por Gustavo Galli. Profesor en Ciencias Naturales, licenciado en Administración y Gestión de la Educación (UNSAM), especialista en Currículum (FLACSO) y magíster en Educación (UBA). Docente e investigador en UNAHUR, UMET e IIGG-UBA.

Responsabilidad civil: cuando el miedo manda*

La tendencia a la judicialización de los conflictos se expresa en diferentes dimensiones de la vida social. La judicialización de la política, por ejemplo, se menciona frecuentemente en los medios de comunicación y es un enunciado de circulación masiva. En las escuelas, un signo de esta tendencia es, justamente, la importancia adquirida por la responsabilidad civil en la organización de las rutinas institucionales. La responsabilidad civil es una figura jurídica cuyo objetivo es resarcir a la víctima de acciones u omisiones con resultado dañoso. ¿Es que toda situación indeseada debe resarcirse económicamente? La respuesta es tan previsible que la pregunta parece ingenua. ¿El dinero resuelve o consuela todos los males de la existencia humana? Alain Badiou (2005) sentencia que los finales del siglo XX marcan el reinado de la fría lógica del cálculo. ¿Habrá que encontrar en estos intersticios, en estas lógicas naturalizadas, el espíritu de una época? La tendencia a la judicialización de los conflictos es inescindible de la hegemonía de mercado, principio regulador de los intercambios sociales.

No solo la cantidad de recaudos que deben tomarse ante una salida educativa, también los reparos de los docentes para cubrir horas libres en ausencia del docente titular o la restricción a que los estudiantes permanezcan en el edificio por fuera del turno al que asisten, son algunos ejemplos, entre un listado extenso, de cómo esta figura jurídica se hace presente en la vida cotidiana de las instituciones. La responsabilidad civil se ha convertido en el organizador principal de la vida escolar.

“La responsabilidad civil se ha convertido en el organizador principal de la vida escolar”.

En una actividad de formación docente que tuvo lugar hace poco tiempo, las personas presentes respondieron un breve cuestionario respecto de la presencia de la responsabilidad civil en la escuela. Casi la totalidad de los encuestados la consideraba un elemento protector, que brinda seguridad porque establece límites. La responsabilidad civil es valiosa porque establece límites respondían los encuestados. Los aspectos restrictivos que propicia en las instituciones no fueron ponderados por los profesores. Los intercambios que limita y la sensación de estar en falta tampoco fueron considerados. ¿Podemos interpretar esta valoración como una naturalización del modelo punitivo en las instituciones educativas? Creemos que sí. Del mismo modo que la centralidad de esta figura civil con la disposición a judicializar los conflictos.

La tendencia a la judicialización se encuadra en la pérdida de eficacia simbólica del paradigma disciplinario, mandato fundacional de la escuela moderna, como regulador de la vida en común. En las últimas décadas, las transformaciones de las instituciones estatales han sido muy agudas y de alcance global. Esto puso en acto una crisis que, entre otros aspectos, desorienta a los docentes más ortodoxos, permeables a la aplicación de un modelo punitivo, como si fuera posible reponer un tipo de autoridad perdida, de corte más vertical, entre jóvenes y adultos. El encuentro entre generaciones aparece más inestable cuando entran en escena las generaciones que Franco Berardi (2007) ha denominado post alfabéticas quienes se han socializado, muy tempranamente, en el uso de dispositivos tecnológicos. Un proceso que cambia los modos de aprender y atender de los más jóvenes. Este es un fenómeno global que afecta al mundo occidental y que pone en cuestión la legitimidad social de la institución escolar. La transmisión cultural en las instituciones de socialización tradicionales atraviesa una crisis que pone en riesgo la eficacia de esa función. La escuela secundaria, si bien sigue siendo un agente de socialización importante, experimenta dificultades como transmisora del patrimonio cultural de la sociedad.

En este contexto de marcada incertidumbre, que no implica necesariamente que el destino nos depare situaciones indeseadas sino, más vale, el hecho de no poder prever qué nos ocurrirá, se agiganta la sensación de desamparo. Una sensación que no puede conjurar la mera cobertura individual en el reino de la responsabilidad civil.

El desamparo de los agentes escolares es el efecto de la privatización de las prácticas institucionales. La individualización creciente se potencia en un sistema más preocupado por distribuir culpabilidades individuales que por afianzar responsabilidades colectivas.

Desde una perspectiva sociológica, y específicamente en las instituciones educativas, resulta indispensable diferenciar entre seguridad y securitización. Consideramos que la seguridad es una condición indispensable para la vida en común en tanto promueve el despliegue de las relaciones pedagógicas. En este caso, son las y los docentes los encargados de construir estas condiciones en la escuela. La securitización, en cambio, es una deriva que desplaza a la institución escolar por fuera de sí misma. Es, sobre todo, un modo de contar lo que ocurre en la vida social porque construye un relato de lo seguro y también de lo que se presenta como una amenaza existencial. El relato securitario está impregnado del miedo al otro y deriva en un tipo de experiencia desoladora en la que cada quien tiene que arreglárselas como puede. La securitización es una perversión de la seguridad; no es lo mismo; no son sinónimos.

“La individualización creciente se potencia en un sistema más preocupado por distribuir culpabilidades individuales que por afianzar responsabilidades colectivas”.

Nos preguntamos qué relación podemos establecer entre la entronización de la responsabilidad civil, la industria del juicio y la subjetividad mercantil. La relación que podemos establecer es el incremento de la desolación. Siguiendo a Dardo Scavino (1999), desolar significa des-solidarizar o romper la solidaridad entre elementos que hasta ese momento estaban juntos; todo lo contrario de con-solidar. El despliegue de un activismo vertiginoso, que no favorece el encuentro y la consolidación de los vínculos entre las personas, genera un sentimiento de desolación. El escudo productor de la responsabilidad civil otorga la ilusión de protección. Pero solo como horizonte de sentido. Y los confines se alejan al caminar.

En un encuentro de formación, un grupo de docentes comentó que ante un hecho muy penoso ocurrido en la escuela –una estudiante perdió un ojo en un juego brusco con sus compañeros– el primer gesto fue de solidaridad. La comunidad juntó plata para los gastos médicos, acompañó a la protagonista y su familia. Un tiempo después, un abogado convenció a la familia, de origen muy humilde, de iniciar acciones legales en contra de la escuela. Esto implicó enojo y distanciamiento de la misma familia agradecida tan solo unos meses antes. A partir de ese momento, se rompió la solidaridad comunitaria y se instaló el reinado de la sospecha. En este momento, se encuentran en el laberinto legal que, seguramente, se extenderá.

El culto a la responsabilidad civil es una respuesta subjetiva al miedo ambiente. La sensación grupal es la de estar corriendo tras el emergente, la actuación sobre hechos consumados. El miedo manda y se ha naturalizado detrás de un discurso securitario que hace inventario de todos los peligros que corremos al relacionarnos. ¿Cómo desplazarse del miedo? Surge una imagen en la reunión: los adultos de la escuela como garantes de cuidado de la comunidad escolar. Ponernos en el lugar de los chicos, pensarlos sin moralizarlos. ¿Será posible?

Referencias bibliográficas

Badiou, A. (2005). El siglo. Buenos Aires: Manantial.

Berardi, F. (2007). Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón.

Scavino, D. (1999). La era de la desolación. Ética y moral en la Argentina de fin de siglo. Buenos Aires: Manatial.

[*] Por Marcela Martínez. Licenciada en Sociología. Docente e investigadora en la UNAHUR.