La Matemática no es para mí: un mito inscripto en el cuerpo

Patricia Sadovsky es profesora de Matemática y doctora en Didáctica de la Matemática. Además, es profesora titular de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE), donde desarrolla tareas de docencia e investigación. “Muchos alumnos y alumnas llevan inscripto en el cuerpo que la Matemática no es para ellos”, opina.

¿Es cierto que Matemática es el área de conocimiento que presenta mayores problemas a los y las estudiantes?

Parecería que hay algo esencial en la Matemática que la hace más inaccesible o dificultosa. No estamos de acuerdo con esa interpretación. Pensamos que bajo ciertas condiciones didácticas todos los chicos pueden aprender Matemática, y la posibilidad de aprender, comprender, explorar y aceptar el desafío que implica es dependiente del contexto didáctico y de las situaciones didácticas que se propongan. Por supuesto, ese contexto didáctico no es independiente de las condiciones institucionales y sociales en las que se desarrolla la enseñanza. De manera que, en principio, no compartimos la perspectiva –bastante difundida– de que es la Matemática lo difícil.

Históricamente se han planteado condiciones que alejaron a los chicos de la posibilidad de comprender, pero ya hay mucho desarrollo y mucho camino desplegado en las aulas de nuestro país y de otros lugares –tanto en la escuela primaria como en la secundaria– que muestran otra cosa: la posibilidad de que los chicos se involucren y acepten el desafío intelectual que implica comprender, proponer y elaborar ideas propias. Todo eso se aleja de esa idea de “es difícil”.

“No compartimos la perspectiva de que es la Matemática lo difícil”.

Lo que parece un hecho es que muchos chicos y chicas se llevan Matemática en el nivel secundario.

Efectivamente la Matemática está entre las favoritas en muchos lugares. En otros no. Creo que hay que rastrear la explicación en la historia de la escuela secundaria, que fue concebida como una preparación para estudios superiores a la que no estaban invitados todos los estudiantes. En ese momento, el recorte que se hace para la escuela secundaria está muy centrado en mecanismos, en cuentas, en procedimientos de tipo algorítmico que iban a servir para aquellos que después decidieran estudiar carreras con conocimiento matemático involucrado, como Ingeniería, Física, Biología, Informática o Matemática. Eso producía un recorte en el que era bastante difícil para los chicos encontrar un sentido. La pregunta “¿esto para qué sirve? es clásica en las clases de Matemática y, en algún sentido, lo sigue siendo.

Hoy estamos en una situación muy distinta. La escuela es obligatoria por ley y esto hace que todos los que pensamos la enseñanza (profesores, formadores, especialistas en didáctica, investigadores) tengamos el desafío de pensar cómo construir sentido para los alumnos. En muchas situaciones resulta difícil establecer una conexión entre las herramientas que provee la Matemática y los problemas de la sociedad que esta permite abordar. Cuando esa conexión se logra hacer, los chicos, mayoritariamente, se involucran en el aprendizaje y se entusiasman.

¿Es fiable la información que se obtiene con el operativo Aprender?

El instrumento en sí no da cuenta de los procesos de aprendizaje de los chicos. Es una prueba estandarizada (se les toma a todos los chicos lo mismo, independientemente de las opciones de enseñanza que hayan hechos los docentes para con sus alumnos en función de los contextos y los saberes de los chicos) y de opción múltiple, que puede ser corregida por una máquina porque los chicos tienen que poner una cruz en la respuestas correctas. El instrumento no deja ninguna traza de los modos de pensar que los chicos emplean para arribar a una respuesta. El docente está todo el tiempo confrontado a analizar lo que los chicos van respondiendo para interpelarlos, discutir con ellos y presentarles otras opciones. A partir de allí, tiene una interpretación de cómo van elaborando los chicos y que aspectos se deben reforzar y fortalecer. Nada de todo eso puede ser capturado a través de un operativo como Aprender. Son datos que quizá a las políticas públicas les puedan servir para ver grandes tendencias, pero no pueden dar cuenta de los procesos específicos de los alumnos.

“Lo interesante cuando se hace una evaluación es tener una interpretación de cómo interpretó el estudiante, cómo matematizó, cómo operó una vez que matematizó”.

¿Profundiza esa falta de sentido de la que hablaba antes?

Totalmente, porque el proceso de resolución de una cuestión matemática empieza con la interpretación del problema planteado. Lo interesante cuando se hace una evaluación es tener una interpretación de cómo interpretó el estudiante, cómo matematizó, cómo operó una vez que matematizó. Nada de eso es posible en un operativo de este tipo. Estos operativos muestran grandes tendencias para los datos públicos, pero no dan cuenta de los aprendizajes. Esa es la confusión. Estamos acostumbrados a “se sacó 10, sabe mucho”, “se saco 4, no sabe nada”. Ese sentido común es objetable para las personas que trabajamos en el campo educativo.

¿Alguna opinión sobre la construcción del Modelo Argentino para la Enseñanza-Aprendizaje de la Matemática que anunció el Consejo Federal de Educación?

Desde el Ministerio de Educación están armando unas mesas federales con personas de los equipos técnicos de las distintas jurisdicciones. Han traído a personas de Singapur para promover el llamado “Método Singapur” y después a un francés para promover un operativo de transformación de la enseñanza de la Matemática.  A partir de las críticas que se recibieron  y que los mismos equipos técnicos plantearon, se empezó a desarrollar la idea de construir un método propio.

En realidad, no hay método. La enseñanza no es una cuestión de un método único, estandarizado, que los docentes deberían reproducir para lograr resultados eficaces. La enseñanza es un hecho esencialmente interactivo. No se puede enseñar si no hay alguien a quien enseñarle. Los alumnos, a su vez, no pueden aprender si no hay un mediador docente que les enseñe. En ese proceso interactivo lo más rico es que el docente, en tanto representante de la cultura –en este caso de un saber específico como el matemático–, puede tener la sensibilidad de pensar su aula como un espacio de intercambio de ideas y, a partir de las propuestas que van haciendo los alumnos sobre la base de los desafíos que el docente presenta, poner a discusión las ideas que los chicos traen, comparar las ideas de unos con las de otros y generar un debate a partir de esas diferencias. El docente tiene que poder encontrar lo común entre distintas propuestas, plantear generalizaciones, extensiones y reutilizaciones. Nada de eso es pasible de ser dominado a través de un método.

Ahora, si concebimos al docente como un reproductor, como un técnico, como una maquina por la que va a pasar un método, volvemos a una visión bastante algoritmizada de la enseñanza y de la disciplina. Por ahora no hay ninguna noticia concreta de tal método. Pero, desde nuestra perspectiva, quería subrayar que no hay métodos.”

“El sentido común dice que la Matemática es para los muy inteligentes”.

¿Siguen existiendo prejucios de género sobre la Matemática? Se solía escuchar, por ejemplo,  que “los varones son mejores que las mujeres para la Matemática”.

Está instalado ese prejuicio y es un problema social. Muchos alumnos llevan inscripto en el cuerpo que la Matemática no es para ellos, tanto mujeres como varones. En particular, muchas mujeres portan ese prejuicio, ya sea desde sus casas o por los procesos de discriminación que ocurren –a veces muy sutilmente– dentro de las salas de clase. Por supuesto, desestimo cualquier posibilidad de que eso tenga que ver con la condición de género. Son procesos sociales de segregación y es interesante discutirlos si se presentan en un aula. También es interesante discutirlos en el colectivo docente y explorar hipótesis para plantear situaciones que les vayan demostrando a todas y a todos que pueden aprender Matemática, porque todos y todas puedan aprender bajo ciertas condiciones.

También el sentido común dice que la Matemática es para los muy inteligentes, y que si a alguien le va bien en Matemática es porque es muy inteligente. Estos prejuicios no son atribuibles a condiciones genéticas, a dones, a capitales determinados ni, mucho menos, al género.

¿Qué aporte realiza la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria que ofrece la UNIPE a los y las docentes del área?

Lo central en el trabajo fue mostrarles a los docentes que ellos también pueden hacer Matemática. ¿Qué quiere decir eso? Que pueden abordar problemas, pueden demostrarlos apelando a los modos de pensar y producir de la disciplina, pueden argumentar, hacer teoremas, construir demostraciones alternativas a las que están más instaladas. Es una experiencia muy gratificante porque actúa como referencia para que ellos puedan repensar la enseñanza, repensarse a ellos mismos enseñando Matemática. Si los docentes pueden entender qué significa producir en Matemática y que es posible para ellos, pueden entender que también es posible para sus alumnos.

@AAUNAHUR