“Queremos más ESI”. Las demandas estudiantiles interpelan nuestras prácticas docentes [*]

Nos desafía el compromiso con la transformación de prácticas sexistas, discriminatorias y reproductoras de inequidad de género en las instituciones educativas. Lograr estas transformaciones para romper con el círculo reproductor de desigualdades resulta ineludible y requiere de la construcción de nuevo conocimiento y de la reflexión situada a partir de experiencias que incluyan de manera obligatoria y sistemática la Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas. La necesidad de investigar para conocer y comprender las razones por las cuales resulta tan compleja esta transformación es una de las motivaciones centrales del presente estudio[1].

En la actualidad, el acceso de lxs jóvenes a la información a través de internet y redes sociales resulta indiscutible. Sin embargo, nos encontramos con una demanda estudiantil sistemática por más clases de ESI en las escuelas secundarias ¿Qué demandan estxs jóvenes? ¿Será que la ESI despierta en ellxs el deseo de saber y las redes sociales no cubren dichas expectativas? ¿Será que hay deseos habilitados y deseos censurados en las instituciones educativas?

La ESI es un derecho. Su obligatoriedad es reconocida por las instituciones del sistema educativo y por sectores importantes de estudiantes que reclaman por ella. Al respecto, una estudiante de ciclo superior de una escuela secundaria de Hurlingham expresó:

El año pasado tuvimos un taller, pero fueron cuatro clases de taller de ESI y la verdad (…) No explica todo, porque no es hablar solo de sexo, está el género, abarca muchas cosas. Y en cuatro clases qué hacés con eso…

En la actualidad, las calles fueron y son testigo de esta demanda estudiantil. Las movilizaciones del #Niunamenos, #8M y los debates sobre el proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) son ejemplos evidentes de ello. Sin embargo, pese al reconocimiento de la existencia del derecho y la ampliación –aunque lenta– de experiencias educativas de ESI en muchas aulas, todavía el sistema educativo resiste el embate, atravesado por un orden patriarcal y adultocéntrico poco revisado.

¿Cómo son percibidas, recibidas y escuchadas las demandas juveniles por el derecho a la ESI en las escuelas?  Estas demandas nos interpelan a lxs docentes, no solo porque es nuestra obligación implementar la ESI, sino porque no tenemos experiencias tan conversadas y reflexionadas sobre los temas de la sexualidad y su enseñanza. Por este motivo, en el presente artículo, nos introduciremos en el análisis de las expresiones, demandas y posicionamientos de jóvenes estudiantes de escuelas secundarias de Hurlingham respecto de la ESI, con el objetivo de reflexionar juntxs a partir de ellas.

¿Qué implica pensar la ESI en el marco del paradigma de derechos?

La Ley de ESI fue sancionada en un período histórico de la Argentina caracterizado por la ampliación de los derechos de niños, niñas y adolescentes. En el lapso de apenas dos años, se sancionaron tres leyes fundamentales: la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes N° 26.061 (2005), la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006) y la ya mencionada Ley N° 26.150 (2006) que crea el Programa Nacional de ESI. Estas leyes tienen en común la consideración de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, lo que implica un cambio radical de paradigma respecto de la concepción anterior de la niñez como objeto: subordinada a la autoridad del padre al interior de la familia y tutelada por el Estado ante su ausencia (Ley de Patronato N° 10.903, 1919).

La Ley N° 26.061 recoge los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño de 1989 (CIDN), que acaba de cumplir 30 años de existencia y en la que se plasma un consenso básico respecto a la protección de la niñez. Allí, se establecen los derechos humanos de todas las personas menores de 18 años, reconociendo a niños, niñas y adolescentes como sujetos con capacidad y derecho a participar en las decisiones que afectan sus propias vidas. La Ley de Protección sustenta sus postulados en tres principios: universalidad; interés superior del niño/a; y derecho de niñas, niños y adolescentes a ser escuchadxs. Además, exige a los Estados nacional y provinciales el desarrollo de políticas públicas que garanticen su efectivo cumplimiento.

La transformación que trae aparejada esta Ley respecto de la concepción de lxs niñxs como sujetos de derecho, por un lado, y sobre el rol del Estado como su garante, por el otro, pone en crisis muchos acuerdos político-educativos preexistentes. Un estudiante da cuenta de las implicancias de este cambio de paradigma:

Porque si, como dijo ella, no tenés dos papás que te eduquen, que por lo menos en el colegio, una vez al mes, o dos veces al mes, una charla tiene que haber si en tu casa no tenés a nadie, o si no te hablás tanto con tu papá como para decir: ¿me podés enseñar esto? Si no es en casa, que sea en el colegio, por lo menos. O que vengan personas.

La función del Estado en términos de las competencias del sistema educativo nunca expresó conflictos de interés explícitos en relación con el paradigma patriarcal. Por el contrario, la escuela como institución del Estado fue investida por la autoridad que representaba una cesión de la autoridad parental. Sin embargo, en la actualidad la ESI está traccionando y actualizando los debates acerca de la intervención del Estado en el ámbito privado para proteger los derechos y garantizar la vida y la libertad de lxs niñxs y las mujeres. La ESI se está constituyendo así en un discurso democratizador al interior mismo de las escuelas.

La ESI se está constituyendo en un discurso democratizador al interior mismo de las escuelas.

La incorporación de la ESI desde el paradigma de derechos implica un profundo desencaje (Guzmán, 2011) para las prácticas educativas institucionales. El sistema educativo se encuentra frente a la demanda de revisión de sus proyectos y prácticas pedagógicas para dar respuesta a los lineamientos normativos que mandata la Ley. La implementación de la ESI interpela a las escuelas, no solo en cuanto a los contenidos a enseñar, sino también en cuanto al tipo de vínculos que se hace necesario resignificar y construir para poder educar.

 La ESI necesita que el adultocentrismo sea problematizado en las escuelas

 ¿Dónde está el conflicto? ¿En la capacidad progresiva de las y los adolescentes

de participar y tomar decisiones en forma más autónoma versus

el interés de los adultos de ejercer su autoridad y derechos sobre los adolescentes?

 (Unicef, 2013: 9)

La categoría edad carga con el peso de la cultura. Alrededor de la edad se construyen presupuestos, expectativas y valoraciones que no son naturales; son culturales y fueron mutando y evolucionando en nuestra sociedad. ¿Qué puede un cuerpo de 11 años que no pueda otro de 16 y/o de 18? En las respuestas a esta pregunta se pone en juego gran parte de lo que entendemos por niñez y adolescencia y las relaciones que establecen con sus contextos.

La intervención de las familias y las instituciones, así como las normas que pretenden determinar las conductas, habilidades y capacidades de lxs jóvenes para realizar o no alguna cosa se debaten entre las nociones de derechos y de represión; o, en otras palabras, entre la libertad juvenil y la autoridad de lxs adultxs (Carli, 1999). Los modos de construir estas relaciones entre niñxs/adolescentes – adultxs es uno de los aspectos centrales de nuestra reflexión:

…el adulto está en una posición de superioridad sobre los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, lo que significa que la mayor cantidad de años da mayor poder en nuestra sociedad. El adulto es superior: el adultocentrismo indica que existen relaciones de poder entre los diferentes grupos de edad que son asimétricas en favor de los adultos, es decir, que estos se ubican en una posición de superioridad. Los adultos gozan de privilegios por el solo hecho de ser adultos, porque la sociedad y su cultura así lo han definido. (Unicef, 2013: 18)

Reflexionar sobre el lugar del adultocentrismo en la sociedad es particularmente importante. Es necesario desnaturalizar estos modos aprendidos y cristalizados, en los cuales son las personas adultas quienes se encuentran en un nivel de superioridad para imponer su autoridad.  Al respecto, una estudiante secundaria manifiesta:

Tienen que entender que las personas crecen, que los chicos crecen. Así como les pasó a ellos nos va a pasar a nosotros, a nuestras familias.

En el testimonio, la estudiante reclama lo que Bernstein denomina derecho al crecimiento, que implica la construcción de relaciones de confianza que habiliten la inclusión y la participación de los sujetos en las decisiones que afectan sus propias vidas. Esto no significa el borramiento de las posiciones diferenciales inherentes al proceso educativo, pero sí la comprensión de que niñxs y adolescentes son sujetos en crecimiento que viven, sufren y aman en condiciones más complejas, diversas y desiguales (Carli, 1999). En este sentido, los siguientes testimonios de estudiantes ilustran la problemática:

Nos minimizan mucho, piensan que no somos capaces de muchas cosas por la edad.

Yo siempre pensé que la edad no tiene nada que ver con el conocimiento. Una puede pensar de tal manera y tener tal edad.

Muchas veces, las personas adultas preocupadas (y ocupadas) por proteger, ayudar y acompañar a lxs jóvenes –con las mejores intenciones– se encuentran vulnerando sus derechos sin ser conscientes de ello. En las experiencias sistematizadas, encontramos situaciones en las que las escuelas niegan u obstaculizan el derecho de sus estudiantes a la ESI al considerar, por ejemplo, como incorrectas (o poco apropiadas) las decisiones que estxs toman. En nombre de una idea de cuidado que reniega del paradigma de derechos, se limita el acceso a información actualizada, confiable y científica, y no se generan espacios para la reflexión en marcos de confianza que habiliten la circulación de la palabra, la pregunta y la construcción de respuestas precisas, fundamentadas y sin prejuicios. Plantea una estudiante al respecto:

Igual es muy ilógico también porque yo veo gente adulta en la calle que dice, cuando ve una chica embarazada o padres jóvenes, por qué no se cuidaron, por qué no, si hay métodos de sobra. Y a veces ellos son los mismos que se quejan de que en las escuelas se enseñen esos temas o no son capaces de sentarse y decirle a su hijo: mirá, estos son los métodos, así se usan.

Las infancias y adolescencias en las instituciones educativas no son categorías teóricas ni abstractas, las niñas, los niños y jóvenes son sujetos sexuados y plenos de derecho. Es un problema pedagógico serio creer que es posible educar a niñxs y adolescentes cuando solo podemos mirarlxs en función de las representaciones que de ellxs tenemos.

Las infancias y adolescencias en las instituciones educativas no son categorías teóricas ni abstractas, las niñas, los niños y jóvenes son sujetos sexuados y plenos de derecho.

Cuando esto sucede, solo se logra visualizar aquello que se considera debiera verse (o estaría bien ver), dando lugar a que los prejuicios, los supuestos, los estereotipos conduzcan a la concreción de prácticas educativas descontextualizadas, no pensadas para niñxs y jóvenes reales, sino para una idea acerca de lo que es, o debería ser, un niño, niña o joven. Está claro que las ideas que tenemos sobre lxs otrxs no necesariamente coinciden con lxs estudiantes de carne y hueso a quiénes debemos educar. En este sentido, una estudiante valora la actitud de un profesor de su escuela:

Y nosotros habíamos elegido el aborto, y teníamos que investigar sobre el aborto (…) Y el profesor… él tiene su opinión sobre eso pero no te la va a decir, porque su rol de profesor, es rol de profesor. Nada de imponerte porque él piensa una cosa, vos tenés que pensar igual, no. Él tiene su pensamiento y vos tenés tu pensamiento. (…) Lo único que te va a hacer es explicar, nada más (…) Y cosa que a mí me sorprendió, porque yo esperaba que te dijera “No, pero el aborto está bien o el aborto está mal”, yo me esperaba algo de eso. Y no fue por ese lado, sino que se fue por el lado de lo que vos estás haciendo, lo que vos estás investigando, esto es. Cosa que a mí, la verdad, me impresionó. Y así tendrían que hacer los profesores.

Lxs adultxs nos encontramos ante el desafío de acompañar a las nuevas generaciones en la toma de decisiones responsables y, en este sentido, la sexualidad no queda excluida; todo lo contrario, resulta nuestra obligación hacerlo. Para eso, no hay que dar respuesta a todo, saber todo: se trata de aprender a escuchar, co-construir límites, negociar, conversar y aprender nuevas formas de concebir las relaciones pedagógicas.

 Para profundizar la reflexión sobre el derecho a la ESI

Lejos de proponernos aquí negar las diferencias biológicas entre lxs niñxs y lxs adultxs,

 cuestionamos el hecho de que esas diferencias justifiquen la negación del niñx como sujeto de pensamiento y co-constructor de su propia historia,

reproduciendo así el carácter patriarcal y adultocéntrico de nuestra sociedad.

(Morales y Magistris, 2018: 26)

El adultocentrismo forma parte del sistema patriarcal. Tal como plantea Iskra Pavez Soto (2012):

…del mismo modo que los estudios feministas ofrecen una reflexión sobre los estereotipos de género, al deconstruir las exigencias y los mandatos que recaen normativamente sobre las mujeres y los hombres por su condición de género, debemos estudiar para analizar los estereotipos generacionales atribuidos normativa y arbitrariamente a las personas en función de su edad. (p. 89)

Adultocentrismo y patriarcado invisibilizan las jerarquías sociales construidas alrededor del género y la edad (así como también de la pertenencia étnica y la clase social, entre otras). Ambos posicionamientos naturalizan estas asimetrías de poder atribuyéndolas a una cuestión biológica, y negando la construcción cultural e histórica de estos roles y estereotipos que subordinan a mujeres, adolescentes y niñxs a la autoridad del varón adulto.

En el sistema patriarcal, las esferas sociales de “lo público” y “lo privado” se encuentran claramente delimitadas. “Lo público” –el trabajo, la cultura, la política– ha sido un espacio tradicionalmente reservado para el varón, mientras que “lo privado” –la reproducción, el cuidado– es una tarea menos valorada socialmente y asignada a las mujeres.

Adultocentrismo y patriarcado invisibilizan las jerarquías sociales construidas alrededor del género y la edad.

“Lo privado” también ha actuado como el límite para la intervención del Estado (Jelin, 1996). Al interior de las familias, la autoridad es encarnada por el varón adulto. La educación de lxs hijxs ha sido considerada durante mucho tiempo como un “tema privado”, una responsabilidad delegada en las familias. La escuela, como institución escolar, asumía sin conflictos su rol educativo como una prolongación de la autoridad parental.

Sin embargo, con la sanción de Ley N° 26.061 y N° 26.206 se resignifica este vínculo, al consagrarse la educación como derecho de los sujetos. Son niñxs y adolescentes quienes tienen derecho a la educación y al conocimiento. Y lxs adultxs, las personas responsables de garantizarlo.

El testimonio de la estudiante de una escuela secundaria explicita el conflicto que introduce la ESI en esta aparente relación armónica entre escuela y familia, entre Estado y familia:

Yo creo que la decisión final… yo pienso que los padres tienen que tener decisión, porque por algo son los padres. Pero yo creo que en lo que es sexualidad, en la decisión final debería ser el propio hijo o hija. Porque si tu hijo o hija quiere ir, vos tenés que… está bien, pero si un artículo dice y tu hijo quiere aprender lo que sea que esté relacionado con su cuerpo o lo que fuese, deberías tener una autoridad de bueno, yo quiero ir, y yo voy a ir, por más que vos me digas que no.

La ESI, que reformula la concepción de la sexualidad tradicionalmente circunscripta a la genitalidad y a los cambios corporales de la pubertad, introduciendo temas como la identidad, el respecto a la diversidad sexual, la expresión de sentimientos, la reflexión sobre los estereotipos de género, pone en tensión estas relaciones. Los movimientos de familias que enuncian “Con mis hijos no te metas” o “a mis hijos los educo yo” ponen en cuestión mucho más que los contenidos de la ESI: lo que se discute profundamente es el poder discrecional de las familias sobre niñxs y adolescentes que parece encontrar en la “sexualidad” un límite infranqueable.

Lxs estudiantes reales que habitan nuestras escuelas secundarias tienen relaciones sexuales, usan métodos anticonceptivos, tienen identidades sexuales diversas, son víctimas de abusos, se embarazan, abortan… Son sujetos sexuados y plenos de derecho. Una escuela que no revisa sus posicionamientos y no problematiza sus modos de intervención pedagógica, porque considera que así está bien, que así fue siempre, invisibiliza a lxs niñxs y adolescentes reales que la habitan. En una escuela con sostenido posicionamiento adultocéntrico y patriarcal la implementación de la ESI, definitivamente, se va a encontrar con numerosos obstáculos y, en consecuencia, los derechos de sus estudiantes se verán vulnerados.

Por eso, la escuela y quienes la habitamos debemos asumir un rol profundamente democratizador de la mano de la ESI. Son lxs niñxs y adolescentes, como sujetos de derechos, quienes pueden y deben decidir sobre sus cuerpos, y para ello deben contar con información precisa y científicamente fundamentada y con espacios confiables para conversar y preguntar lo que necesitan saber.

El sistema educativo, que históricamente ha tenido un rol central en la construcción y reproducción del paradigma adultocéntrico y patriarcal, es hoy protagonista de movimientos de resistencia a partir de experiencias educativas emancipadoras para niñxs y adolescentes concebidxs como sujetos plenos de derechos. Las escuelas secundarias están siendo, en muchos casos, territorios de disputa por relaciones menos jerárquicas y más democráticas, en los cuales la ESI está ocupando un lugar clave para amplificar y visibilizar las demandas estudiantiles.

Reflexiones finales

El paradigma de derechos y las leyes que acompañan su fortalecimiento y ampliación evidentemente generan tensiones en el orden adultocéntrico y patriarcal propio de nuestra sociedad. La ESI en clave de derechos y con perspectiva de género exige necesariamente la revisión, problematización, desnaturalización y deconstrucción de modos aprendidos, grabados “a fuego” respecto de la superioridad de las personas adultas por sobre lxs niñxs y de los varones por sobre las mujeres y otras identidades.

Las demandas de lxs estudiantes por la ESI no avanzan en desmedro de la autoridad democrática de lxs docentes.

Las demandas de lxs estudiantes por la ESI no avanzan en desmedro de la autoridad democrática de lxs docentes, no debe ser recibida y leída como una amenaza (aunque es innegable que exigirá una distribución más igualitaria del poder en las aulas y escuelas). Lxs estudiantes buscan a sus docentes para tener clases de ESI, en realidad, demandan espacios para “conversar sobre ESI” donde no se los juzgue ni se les intente imponer modos de pensar y hacer (Faur y Lavari, 2018). ¿Y si analizamos la demanda de lxs estudiantes por más ESI en sus escuelas como una oportunidad pedagógica motorizada por el deseo de saber, de aprender y de reflexionar con otrxs?

En las escuelas, ¿se les pregunta a niñas, niños y adolescentes qué y cómo quisieran aprender? ¿Se escuchan sus voces respecto de las normas institucionales que en definitiva afectan su cotidianeidad escolar y sus vidas? Y si se lxs escucha, ¿qué se hace con eso? ¿Creemos que sus ideas y aportes críticos pueden contribuir a construir una escuela mejor? Un estudiante comparte su posicionamiento al respecto:

 …un chico tiene voz y voto y puede decidir lo que quiere saber y lo que no quiere saber.

Proponer la construcción de relaciones más justas e igualitarias genera movimientos no carentes de conflictos. Las escuelas y sus docentes necesitan revisar críticamente sus posicionamientos, sus prácticas no cuestionadas y resignificar los modos de vincularse pedagógicamente con sus estudiantes y con el objeto de conocimiento, en este caso, la sexualidad.

La ESI es un derecho que exige profundizar la búsqueda y la construcción de nuevas respuestas pedagógicas para que la vida cotidiana en las instituciones se vuelva más justa y más feliz. Una condición para lograrlo es que las instituciones educativas puedan realizar un ejercicio que permita la construcción de preguntas nuevas, la profundización de la escucha y la mirada para interpretar aquello que sucede, que circula, que habita las instituciones y que no siempre se visibiliza.

El derecho a la ESI viene a develar, a ponerle nombre y apellido a las demandas estudiantiles cercenadas y acalladas, naturalizadas e invisibilizadas. Los contenidos de ESI son de orden público, contienen una dimensión política que es emancipadora y un motor para la acción que se activa cuando se habilita un lugar legítimo para la participación de lxs estudiantes que tienen deseos de aprender y quieren hacerlo en sus escuelas, de la mano de sus profesorxs y compañerxs. ¿Vamos a dejar pasar la oportunidad?

Referencias bibliográficas

Carli, S. (1999). “La infancia como construcción social” en Carli, S. (comp.), De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.

Guzmán, V. (2011). Procesos político-institucionales e igualdad de género. Chile: 1980-2010. (Tesis inédita de doctorado). Universidad Autónoma de Barcelona: Barcelona, España.

Faur, E. y Lavari M. (2018). Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre Buenas Prácticas Pedagógicas en Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología/Unicef.

Jelin, E. (1996). Las mujeres y la cultura ciudadana en América Latina. Unesco/Programa Women in the service of civil peace.

Morales, S. y Magistris, G. (2018). “Hacia un paradigma otro: niñxs como sujetxs políticxs co-protagonistas de la transformación social”, en Morales, S. (comp.), Niñez en movimiento: del adultocentrismo a la emancipación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Nadia Paola Fink.

Pavez Soto, I. (2012). “Sociología de la infancia: las niñas y los niños como actores sociales”, en Revista de sociología, n° 27, pp. 81-102.

Unicef (2013). Superando el adultocentrismo. Serie Participación Adolescente Ahora, Cuadernillo n° 4.

[*] Por Mariana Lavari y Andrea Formentini.

Lavari es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y docente e investigadora en la UNAHUR. Especializada en ESI.

Formentini es licenciada en Trabajo Social (UBA) y docente e investigadora en la UNAHUR.

[1] La producción del presente artículo surge del trabajo de investigación Análisis de los saberes y de las prácticas pedagógicas que habitan las escuelas secundarias de Hurlingham en relación con las concepciones de género y su vínculo con el enfoque de la educación sexual integral, iniciado en 2017 en la Universidad Nacional de Hurlingham.