¿Quién puede enseñar inglés?

La UNAHUR ofrece un Profesorado universitario de Inglés que recibe a estudiantes que se inician en el conocimiento de esta lengua.

Las instituciones públicas de formación docente piden el título secundario a quienes quieren ser profesores/as. Docentes y directivos de estos establecimientos son conscientes de que no todos los alumnos/as llegan preparados de la misma manera y, por eso, suelen ofrecerse cursos de iniciación antes del primer año de clases. Se trata de cursos breves –entre dos y cuatro semanas– que muchas veces culminan con alguna evaluación no eliminatoria para conocer el nivel alcanzado por cada aspirante a ejercer la docencia. En los profesorados de lenguas extranjeras esto no es suficiente: se requiere un nivel avanzado de conocimiento de la lengua para empezar el primer año de estudios. Si bien algunas de estas instituciones ofrecen cursos de verano –que duran alrededor de un mes–, solo algunos de los aspirantes consiguen alcanzar, en ese breve período, el nivel necesario para ingresar a la carrera.

Pese a las brechas educativas entre egresados del nivel secundario, se cuenta con la certeza de que todos dedicaron buena parte de su tiempo al estudio de espacios curriculares comunes: Matemática, Biología, Historia, Prácticas del Lenguaje, etcétera. Los profesorados de lenguas extranjeras no cuentan con esa garantía. Una amplia mayoría de las escuelas medias ofrece inglés como lengua adicional, pero también –de acuerdo con la jurisdicción– italiano, francés, portugués y alemán. Incluso, algunas escuelas contemplan la formación en lenguas originarias de Latinoamérica que constituyen la lengua primera de muchos de sus estudiantes –Formosa y Chaco son pioneras en contemplar esta realidad–. En síntesis, es probable que quien aspire a enseñar italiano haya estudiado inglés en la escuela. La dificultad que se presenta es evidente: no hay garantía de que los estudiantes hayan tenido, en el marco de la escolaridad obligatoria, un contacto con la lengua que pretenden aprender y enseñar.

Desde el año 2017, el Profesorado universitario en Inglés de la UNAHUR ensaya una propuesta innovadora. “El rector Jaime Perczyk nos pidió que diseñáramos una propuesta que garantizara la igualdad de derechos educativos para todos los estudiantes que deseen ser profesores de inglés, independientemente de los contextos educativos de los que provengan y de sus trayectorias formativas”, cuenta Andrea Scagnetti, directora del Profesorado. Entonces, ¿cómo incluir a estudiantes que no manejan un nivel avanzado de inglés?

La apuesta más radical es incorporar a los estudiantes iniciales y preintermedios al Profesorado

La UNAHUR ideó una serie de trayectos diferenciados para que los estudiantes alcancen la proficiencia necesaria para comenzar a cursar materias dictadas íntegramente en inglés. Para ello, a partir de una evaluación de diagnóstico de nivel, se clasifica a los estudiantes en cuatro grupos: iniciales, preintermedios, intermedios y avanzados. Solo los estudiantes del último grupo acceden directamente a todas las materias del primer año del plan de estudios, mientras que los intermedios tienen la posibilidad de hacerlo luego de un curso intensivo de verano o luego de cursar un cuatrimestre. La apuesta más radical tiene que ver con la incorporación de los estudiantes de los dos primeros grupos. Los estudiantes iniciales deben asistir a un curso de inglés de dos años y medio para comenzar a cursar las asignaturas que se dictan en inglés. En el caso de los preintermedios, el curso es de un año y medio. “En diciembre de 2016, relata Scagnetti, evaluamos unos 350 estudiantes. Unos 150 eran iniciales; 100, preintermedios; y 50, intermedios. De la evaluación de 2017, resultaron 86 iniciales, 50 preintermedios y 32 intermedios”. En abril de 2018 se incorporaron al primer año de la carrera los primeros estudiantes ingresados como preintermedios. Se espera que durante el 2019 puedan hacerlo los primeros que ingresaron como iniciales.

Los estudiantes preintermedios del ciclo preparatorio de inglés (CPI), además, deben cursar al menos una asignatura en español, correspondiente al primer año de la carrera. “Pedagogía I y Sujetos e Instituciones –resalta Scagnetti– les provoca un gran impacto y muchos se dan cuenta de que quieren ir al aula a trabajar”. Así, argumenta la directora, se busca construir el compromiso de los futuros docentes con la enseñanza pública: “este trayecto académico tiene una amplia salida laboral: los docentes pueden dar clases en empresas y en institutos privados. Siempre les decimos que pueden ir a trabajar a las empresas que quieran, pero que tienen que dedicarle horas al secundario”.

Lucas Pedrós y Natalia Otazú viven a pocas cuadras de la UNAHUR. Él tiene 22 años; ella, 30. Él egresó hace pocos años de la Escuela Técnica N° 6 de Morón; ella estudió Administración de empresas, trabaja y tiene un hijo pequeño. Los dos cursaron el CPI preintermedio durante el 2017 e ingresaron este año a la carrera, luego de completar el curso intensivo de verano. “La carga horaria del CPI preintermedio es de diez horas semanales, en tres días de cursada. El curso de verano se ofrece dos veces por semana, con una carga de seis horas semanales, y dura dos meses”, detalla Otazú. Pedrós cuenta que, durante el 2017, pudo cursar varias de las materias que se dictan en español: “durante el primer cuatrimestre, aprobé Pedagogía I y Sujetos e instituciones”. Y agrega: “he notado una evolución impresionante con el CPI anual y el de verano. Arranqué el año pasado casi sin poder decir nada, mi pronunciación era horrible. Uno va notando cómo va creciendo a medida que adquiere conocimientos”. Otazú tuvo una experiencia similar: “en las primeras clases me costaba enlazar cinco oraciones. Terminé escribiendo una carilla en menos de cinco minutos y con muy pocos errores”. El costo de los institutos particulares de inglés es muy variable, pero resulta claro que solo algunos pueden pagarle a un privado durante uno o dos años por diez horas semanales de clase. El Estado, en este caso, realiza una importante erogación de dinero con el fin de hacer efectivo un derecho.

La enseñanza y aprendizaje de lenguas adicionales en la escuela secundaria representa un reto que aún no pudo ser superado. Entre los propios docentes suele haber acuerdo con que la carga horaria dedicada a estas asignaturas no es suficiente para que los estudiantes alcancen un dominio aceptable de la lengua. A esto, de acuerdo con Estela Klett –magíster en Lingüística y Fonética por La Sorbona, especialista en Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas y docente de la Universidad de Buenos Aires–, se suma la “poca exposición a la lengua y escasa o nula posibilidad de usarla en una situación real”. Por otra parte, muchos de los docentes son idóneos pero no poseen título. Explica la especialista: “se necesitan docentes con títulos otorgados por profesorados oficiales. Ser hablante nativo de una lengua no significa que se la pueda enseñar. Hace unos diez años, en la Ciudad de Buenos Aires, el 70% de los profesores de Inglés de la escuela primaria eran idóneos”. Además, existe otra dificultad inherente al aprendizaje de cualquier lengua extranjera: “todo intento de aprender otra lengua –de acuerdo con la psicoanalista francesa Christine Revuz[i]– viene a perturbar, cuestionar, modificar aquello que está inscripto en nosotros con palabras de una primera lengua”.

Scagnetti: Queremos construir una “pedagogía de la cercanía”

“En una escuela secundaria de la zona –relata Scagnetti– celebraban mucho el proyecto del Profesorado de la UNAHUR”. Incluso, una de las docentes le confesó: “ahora, cuando me digan que quieren ser profesores de inglés, no les tengo que decir más que no van a poder ingresar a la carrera”. Esta Universidad, reflexiona la directora del Profesorado, no culpa al secundario del nivel de los estudiantes sino que trata de hacerse cargo de la situación. “Le decimos al estudiante que vive a cinco cuadras que tiene una Universidad a la que puede venir; que si toda la vida quiso ser profesor de Inglés y pensó que nunca iba a llegar porque no podía pagarse las clases en un instituto, acá vamos a dedicarle las horas necesarias para que pueda ingresar a la carrera”.

Con el andar del Profesorado, surgen nuevas necesidades. Los cursos iniciales y preintermedios pueden ser importantes, pero se requiere de otros dispositivos para que los estudiantes, además de ingresar, permanezcan en la Universidad y finalicen sus estudios. Los jóvenes entrevistados, por ejemplo, rescatan el valor de los profesores tutores en el apuntalamiento de sus trayectorias académicas. “Ofrecen tutorías de inglés para que podamos aclarar todas las dudas”, afirma Pedrós. Y Otazú desarrolla: “hay un equipo de docentes que atienden en distintos horarios y de acuerdo a tus necesidades. No te largan solo en la carrera”. Estos espacios son muy necesarios cuando se busca incluir a estudiantes alejados del modelo de adolescente de clase media recién egresado del secundario y que solo se dedica al estudio. “Yo no tengo mucho tiempo y trato de hacer lo mejor que puedo –dice Otazú–. A veces hay cosas que no llego a hacer. Si no puedo asistir a clase, si me queda alguna duda, en vez de atrasar a todos mis compañeros vengo un ratito en otro momento y lo resuelvo en la tutoría. Está bueno que los docentes estén disponibles también por fuera de la clase”. Scagnetti confirma que estos dispositivos forman parte del diseño de una propuesta educativa integral: “queremos construir una ‘pedagogía de la cercanía’, que no es solo geográfica. Pretendemos que los profesores estén cerca de los estudiantes, de sus dificultades, de sus trayectorias”.

El balance del primer año del Profesorado también mostró que Fonética I les resulta difícil a muchos estudiantes. Por eso, este verano se implementó un Taller de Fonética: ahora resta evaluar el impacto que tendrá en la cursada del actual ciclo lectivo. No parece una práctica muy habitual en las universidades que se evalúe la calidad de la propuesta en función de los resultados obtenidos por los estudiantes. Si un docente acumula méritos académicos suficientes y los contenidos de sus clases responden a la actualidad del campo científico en que se desenvuelve, tiende a predominar la idea de que el problema es de los alumnos.

Las lenguas extranjeras, y el inglés, en particular, muchas veces son consideradas apenas como herramientas de comunicación fuera de las fronteras de nuestro país o como una especie de lengua “franca” que permite el entendimiento con hablantes de otras lenguas. Sin embargo, son mucho más que un instrumento de comunicación y construyen interculturalidad. El contacto con otra lengua destruye “la ilusión de que existe un punto de vista único sobre las cosas”, reflexiona Revuz. Y añade: “aprender una lengua es siempre volverse un poco otro”. Habrá que evaluar, año a año, los resultados del Profesorado universitario en Inglés de la UNAHUR. Pero, como sostiene la profesora Klett, no parece lógico que se pida un nivel de lengua extranjera en los profesorados de lenguas: “la propia institución debe proveer los instrumentos y métodos para formar a los alumnos y darles el nivel que necesitan. Sería más democrático y ético”.

[i] Revuz, Christine (1999). “La lengua extranjera entre el deseo de un lugar diferente y el riesgo del exilio”, Buenos Aires: Carrera de Traductor Público, Departamento de Portugués, Universidad Nacional de Buenos Aires (traducido del portugués).

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