{"id":3015,"date":"2022-09-05T10:07:47","date_gmt":"2022-09-05T13:07:47","guid":{"rendered":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/?p=3015"},"modified":"2022-09-05T10:08:42","modified_gmt":"2022-09-05T13:08:42","slug":"la-esi-entre-el-miedo-y-la-confianza","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/2022\/09\/05\/la-esi-entre-el-miedo-y-la-confianza\/","title":{"rendered":"La ESI entre el miedo y la confianza*"},"content":{"rendered":"\n
Por: Fotograf\u00edas Emergentes<\/a><\/pre>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
Eleonor Faur y Mariana Lavari indagan sobre el lugar que ocupan los miedos en las subjetividades docentes a la hora de abordar pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n sexual integral (ESI).<\/h2>\n\n\n\n
Cuando hablo con los profesores, el miedo es una presencia palpable que ronda en el aula. Sospecho que la mayor parte de las personas siente este miedo, pero no habla abiertamente sobre eso. <\/em><\/p>\n\n\n\n
Paulo Freire e Ira Shor<\/em><\/p>\n\n\n\n
La sanci\u00f3n de la Ley 26150 de Educaci\u00f3n Sexual Integral<\/strong>, junto con la aprobaci\u00f3n de contenidos curriculares, produjo un giro en las formas de concebir los procesos de ense\u00f1anza y un importante desaf\u00edo para quienes educan. La ESI habilita un enfoque multidimensional acerca de la sexualidad, concebida como una construcci\u00f3n incesante en la vida de cada persona, filtrada por las relaciones de g\u00e9nero y por las condiciones del entorno, sus esquemas culturales y jur\u00eddicos, econ\u00f3micos y psicol\u00f3gicos, afectivos y f\u00edsicos. Este abordaje suele implicar una ruptura con las l\u00f3gicas escolares tradicionales, entre otras razones, porque los contenidos no se vinculan de manera exclusiva con la genitalidad ni con la biolog\u00eda. Superar los enfoques biom\u00e9dicos implica abandonar la certeza de la informaci\u00f3n objetivable que puede tratarse como si las personas no estuvieran implicadas afectivamente<\/strong>. Todo ello interpela al conjunto de docentes que habitan cada escuela y portan en sus cuerpos sus propias historias. Historias que suelen estar cargadas de miedos, tab\u00faes, prejuicios y preguntas sin respuestas respecto de la sexualidad. Comprender esta tensi\u00f3n es una tarea ineludible para avanzar en la garant\u00eda del derecho a la ESI. <\/p>\n\n\n\n
Este art\u00edculo interroga sobre el lugar que ocupan los miedos en las subjetividades docentes, y el modo en el cual esto incide en las pr\u00e1cticas de ESI<\/strong>. Se parte de la idea de que no es posible ense\u00f1ar contenidos de ESI sin reconocer y atravesar miedos, incertidumbres, incomodidades. Se explora, adem\u00e1s, en qu\u00e9 medida y con qu\u00e9 recursos estos miedos pueden atravesarse. <\/p>\n\n\n\n
La indagaci\u00f3n se basa en investigaciones cualitativas que incluyen entrevistas en profundidad realizadas a docentes y directivos de 24 escuelas<\/strong> ubicadas en seis provincias del pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n
El miedo frente a la ESI <\/strong><\/p>\n\n\n\n
La ense\u00f1anza de la ESI construye un campo disruptivo en relaci\u00f3n con las representaciones construidas acerca de qu\u00e9 y c\u00f3mo se ense\u00f1a en la escuela (Morgade, B\u00e1ez, Zattara y D\u00edaz Villa, 2011). La irrupci\u00f3n de los temas de sexualidad en las instituciones escolares, sumado a la demanda expl\u00edcita de estudiantes por su derecho a recibir ESI, moviliza y produce inestabilidad o incertidumbre en cantidad de docentes<\/strong>, especialmente cuando los contextos institucionales no incorporan un enfoque de derechos a la hora de educar. La ESI habilita la generaci\u00f3n de preguntas y abre espacios para la expresi\u00f3n de sentimientos como el dolor y el placer. Esto, en buena medida, incomoda, produce temor o, por lo menos, desacomoda. Hablar y escuchar hablar sobre temas de sexualidad en las aulas, en los patios, en las veredas de la escuela muchas veces resulta inc\u00f3modo. \u00bfQu\u00e9 se hace con la incomodidad? \u00bfHasta d\u00f3nde llega el propio l\u00edmite entre lo tolerable y lo intolerable? Las din\u00e1micas institucionales se ven impactadas por estas tensiones que, en ocasiones, expresan una dificultad para comprender los marcos y las implicancias de la ESI en las escuelas.  <\/p>\n\n\n\n
El miedo es un estado emocional propio de los seres humanos que provoca angustia y  ansiedades concretas, que atraviesa los cuerpos y las vivencias cotidianas. Los miedos frente a la ESI se relacionan, en buena medida, con el hecho de que la sexualidad ha sido un tema tab\u00fa que desaf\u00eda, en la actualidad, las certezas propias de la escena escolar tradicional<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n
Negar el miedo o la incomodidad que provoca el abordaje pedag\u00f3gico de un tema que compromete la subjetividad de quien ense\u00f1a es tan inconducente como simular valent\u00eda. Adem\u00e1s, los temores muchas veces se traducen en resistencias frente a la ESI. Algunos de los miedos que se expresan est\u00e1n relacionados con la falta de capacitaci\u00f3n para dar respuesta a lo que pueda surgir en el aula cuando se trabaja la ESI<\/strong>. Tambi\u00e9n aparece el miedo frente a la reacci\u00f3n de las familias. En la ciudad de Neuqu\u00e9n, situaban esos miedos en tiempos en los cuales no hab\u00eda ley de ESI: \u201cEl proyecto en la escuela nace con la ley, pero previamente ten\u00edamos un proyecto. Hab\u00eda mucho miedo, les ped\u00edamos permiso a los pap\u00e1s para poder abordar ciertas tem\u00e1ticas\u201d. Si bien se sabe que ya no hay que pedir permiso a las familias, a\u00fan persiste el miedo a lo que puedan llegar a plantear. Una docente de una escuela secundaria de Hurlingham, en la provincia de Buenos Aires, relata: \u201cEnseguida se escucha, \u2018mir\u00e1 que los padres vienen y se quejan, eh\u2019\u201d. <\/p>\n\n\n\n
Un estudio realizado por el Ministerio de Educaci\u00f3n de la Naci\u00f3n entre 2014 y 2015 identific\u00f3 una serie de resistencias frente a la ESI<\/strong>. Las resistencias son: a) operativas<\/strong>: \u201c\u00bfcu\u00e1nta carga horaria va a tener?\u201d, \u201cno queremos ser profesores solo de eso y descuidar nuestras \u00e1reas\u201d; b) morales<\/strong>: \u201cpuedo no darla por mis creencias\u201d, \u201cno s\u00e9 si nos corresponde\u201d; c) por temor a la reacci\u00f3n de las familias<\/strong>: \u201cAl otro d\u00eda de dar ESI ten\u00e9s a todas las familias enojadas en la puerta de la escuela\u201d; y d) por no sentirse con la capacitaci\u00f3n suficiente<\/strong>: \u201ces f\u00e1cil decirlo, pero hacerlo es otra cosa\u201d (Faur, Gogna y Binstock, 2015: 18). <\/p>\n\n\n\n
El camino posible es m\u00e1s bien el que permite subjetivar el temor y despejar la sombra de lo temible. Dice Freire (2014: 93): \u201cNo trato mi miedo como un fantasma que me dirige porque yo soy el sujeto de mi miedo\u201d. Se trata de aceptar los miedos, hacerlos visibles, transitarlos y, finalmente, acotarlos para dar lugar a nuevas pr\u00e1cticas educativas<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n
El miedo es parte del universo afectivo de docentes y estudiantes. Pretender dejarlo por fuera de las pr\u00e1cticas educativas de ESI resulta una contradicci\u00f3n en s\u00ed misma<\/strong>. \u201cLas formas predominantes de la educaci\u00f3n sexual escolar dejan afuera esta dimensi\u00f3n de la vida afectiva; y de variadas maneras, su silenciamiento en el abordaje de los temas de sexualidad deja como sedimento otros contenidos con frecuencia patriarcales y homof\u00f3bicos que descalifican las diversas formas de la experiencia amorosa que no se condicen con el modelo tradicional. Y, sobre todo, se alejan de la oportunidad de incorporar en las clases lo que los\/as j\u00f3venes \u2018saben\u2019\u201d (Morgade y D\u00edaz Villa, 2011: 145).<\/p>\n\n\n\n
Situar los miedos. Docentes que ense\u00f1an ESI <\/strong><\/p>\n\n\n\n
El miedo atraviesa a docentes, directoras y directores cuando relatan sus experiencias sobre el trabajo con ESI en las escuelas y en las aulas. La ESI<\/strong> tambi\u00e9n pone en tensi\u00f3n el v\u00ednculo tradicional de la docencia con los contenidos escolares<\/strong>. En una escuela secundaria de Hurlingham, una profesional del equipo de orientaci\u00f3n escolar expresa: \u201cPienso que los miedos, la subjetividad de cada una, de cada uno para pararse a dialogar sobre temas tan \u00edntimos como la sexualidad, el deseo que es tan dif\u00edcil para nuestra generaci\u00f3n. (\u2026) Tiene que ver con la formaci\u00f3n, con la subjetividad y tambi\u00e9n con la necesidad de responder a nuestro ideal del saber. Quien est\u00e1 frente a una clase tiene que saber sobre lo que va a hablar. Correrse de ese lugar es lo que genera temor y resistencia. A los docentes no nos gusta hablar sobre lo que no tenemos tantas herramientas. A quien le interesa, busca c\u00f3mo conseguir esas herramientas, c\u00f3mo formarse, y quien no, queda sin hacerlo y ese grupo de estudiantes queda sin ese derecho\u201d.<\/p>\n\n\n\n
La modalidad del v\u00ednculo entre docentes y conocimiento escolar muchas veces se concibe desde la idea de posesi\u00f3n, o sea, el conocimiento se posee o no se posee. Cuando el objeto de conocimiento es la sexualidad integral se resquebrajan los modelos establecidos en ese v\u00ednculo y se generan incomodidades en las pr\u00e1cticas educativas. <\/strong><\/p>\n\n\n\n
En Neuqu\u00e9n, una docente de escuela primaria reconoce la necesidad de movilizar y transformar ciertas estructuras que est\u00e1n fuertemente arraigadas y agrega: \u201cHay que romper las estructuras interiores, yo s\u00e9 lo que es eso\u2026 yo no puedo juzgar a una compa\u00f1era y decirle: \u2018y vos\u2026. \u00bfpor qu\u00e9 no das ESI?\u2019. Una est\u00e1 formatead\u00edsima con cosas que tenemos que ir rompiendo\u201d.<\/p>\n\n\n\n
\u00bfC\u00f3mo disponerse a educar si no revisamos la posibilidad de encontrarnos con aquello que no comprendemos o con lo cual, eventualmente, no acordamos? Superar el endurecimiento, las estructuras r\u00edgidas<\/strong>, implica poder escuchar sin juzgar, para comprender. En s\u00edntesis, sin reconocer la existencia de miedos, sin hacer un intento por comprenderlos y objetivarlos, educar en ESI resulta una tarea dificultosa.<\/p>\n\n\n\n
Gran cantidad de docentes que ense\u00f1an ESI reconocen, de diversas maneras, haber atravesado momentos de angustia, miedo o incomodidad<\/strong>. Sin embargo, tambi\u00e9n expresan haber podido superarlos. La decisi\u00f3n de implementar la ESI, animarse a transitar la propia experiencia, contar con el acompa\u00f1amiento de colegas y el marco institucional como respaldo fueron aspectos sustantivos para la superaci\u00f3n de las sensaciones y sentimientos que obturaban la posibilidad de educar en sexualidad integral.  <\/p>\n\n\n\n
En buena medida, los temores se disipan cuando los equipos docentes acceden a capacitaciones desarrolladas de manera adecuada. Cuando se informan y pueden expresar sus inseguridades en marcos democr\u00e1ticos donde las voces circulan<\/strong>, son escuchadas y tenidas en cuenta. <\/p>\n\n\n\n
De la soledad del aula al trabajo colectivo <\/strong><\/p>\n\n\n\n
La posibilidad de compartir entre colegas sensaciones, experiencias, reflexiones, actividades y recursos para la tarea concreta genera \u00f3ptimas condiciones para avanzar en la implementaci\u00f3n<\/strong>: \u201cNo hay una sola escuela que trabaje en ESI que no refiera, de alg\u00fan modo, que fue necesario superar miedos para educar en sexualidad. Los equipos docentes reconocen la necesidad de construir confianza y subrayan la necesidad de que haya circulaci\u00f3n genuina y democr\u00e1tica de la palabra. Esta dimensi\u00f3n, anclada en la subjetividad de docentes y sus posicionamientos, repercute de manera directa en el tipo de pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas propuestas y en la construcci\u00f3n de v\u00ednculos genuinos con sus estudiantes. Cuando el equipo directivo y docente no atraviesa experiencias donde la reflexividad se pone en juego, produce, a veces sin saberlo, uno de los principales obst\u00e1culos para la implementaci\u00f3n integral de la ESI\u201d (Faur y Lavari, 2018).<\/p>\n\n\n\n
En la provincia de Mendoza, un equipo directivo de una escuela secundaria destaca la importancia de conformar equipos para avanzar en el trabajo con ESI a nivel institucional y transversal<\/strong>: \u201cYo siempre les recomiendo a los docentes que cuando no se animen a algo, por ejemplo alg\u00fan tema de ESI, se agrupen\u201d.<\/p>\n\n\n\n
Los recursos pedag\u00f3gicos para la ense\u00f1anza de la ESI no solo organizan la tarea educativa, adem\u00e1s generan andamiaje para planificar y llevar adelante actividades<\/strong>, ayudan a aliviar, acompa\u00f1an en el proceso de enfrentar los miedos: \u201cEl a\u00f1o pasado trabaj\u00e9 el tema de homosexualidad con los cuadernillos de Naci\u00f3n de educaci\u00f3n sexual para secundaria. Los us\u00e9 y les digo a los colegas que los usen, que no tengan miedo. Por ah\u00ed us\u00e1s ese material y te despierta ideas, y dec\u00eds \u2018bueno, puedo en funci\u00f3n de esto buscar otras cosas m\u00e1s o menos parecidas\u2019. Te va guiando, te sacan el miedo\u201d(asesora pedag\u00f3gica, Palpal\u00e1, Jujuy). <\/em><\/p>\n\n\n\n
Las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas en educaci\u00f3n sexual integral implican dos cuestiones tan interconectadas como las caras de una misma moneda: la superaci\u00f3n de miedos y la construcci\u00f3n de v\u00ednculos de confianza<\/strong>. Ambas refieren a procesos subjetivos, que en parte son individuales, pero son tambi\u00e9n colectivos. Como plantea Aguirre (2015: 92): \u201cEn el di\u00e1logo, en el pensamiento compartido es donde puede producirse un trabajo de resignificaci\u00f3n de los discursos, de las posiciones, posibilitando un encuentro\u201d.<\/p>\n\n\n\n
Enfrentar los temores, vencerlos en la comunicaci\u00f3n con colegas, permite avanzar hacia experiencias m\u00e1s integrales. Una escuela primaria de C\u00f3rdoba reconoce que solo fue posible llevar adelante esta tarea porque perdieron el miedo a hablar: hablar con las chicas y chicos, hablar entre docentes, hablar con las autoridades. Salir de la soledad del aula y comunicarse, repensar las pr\u00e1cticas en la escuela, construir redes de sost\u00e9n y de aprendizaje<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n
En el di\u00e1logo y mediante la interacci\u00f3n, los saberes circulan, se construyen, se resignifican y se reaprenden. Para que los escenarios de di\u00e1logo sean una realidad en las escuelas se requiere de la generaci\u00f3n de condiciones subjetivas para hacerles espacio<\/strong> y que las palabras sobre sexualidad circulen. Las formas de hacerlo son m\u00faltiples. <\/p>\n\n\n\n
Ahora bien, \u201cel di\u00e1logo no existe en un vac\u00edo pol\u00edtico, no es un \u2018espacio libre\u2019 donde pueda hacerse lo que se quiera. El di\u00e1logo se da dentro de alg\u00fan tipo de programa y contexto\u201d(Freire y Shor, 2014: 164). En la Argentina, el contexto pol\u00edtico es el derecho a la ESI<\/strong>. Por otra parte, \u201c\u2026el di\u00e1logo es un m\u00e9todo, el di\u00e1logo implica responsabilidad, direcci\u00f3n, determinaci\u00f3n, disciplina, objetivos\u201d (ib\u00edd: 160). El di\u00e1logo en la escuela no es una conversaci\u00f3n sin intencionalidad pedag\u00f3gica, no es una charla sin objetivo; es un m\u00e9todo potente para favorecer la construcci\u00f3n de conocimiento significativo. En este sentido, el posicionamiento docente adquiere un lugar central como responsable de este tipo de pr\u00e1cticas educativas. <\/p>\n\n\n\n
Repensar la confianza en la escuela<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Los temores y resistencias que se expresan en las escuelas esconden un importante desconocimiento sobre la ESI. Construir confianza es indispensable para superar el desconocimiento, las resistencias y los miedos<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n
Los desaf\u00edos, en parte, tienen que ver con los contenidos de la ESI, pero tambi\u00e9n con las metodolog\u00edas basadas en el di\u00e1logo y la escucha, que no siempre son bienvenidas en las instituciones escolares. Las pr\u00e1cticas de ESI promueven la mirada atenta y la escucha respetuosa antes que la transmisi\u00f3n de informaci\u00f3n<\/strong>; demanda estrategias para la circulaci\u00f3n de la palabra que desaf\u00edan las pr\u00e1cticas educativas tradicionales. Por estos motivos, quienes se encuentran a cargo de la ense\u00f1anza no solo necesitan conocer el contenido a ense\u00f1ar, sino tambi\u00e9n tramitar sus propios temores y animarse a confiar. <\/p>\n\n\n\n
\u201cReclamada por los\/as j\u00f3venes, experimentada y desarrollada a partir de algunos\/as docentes que trabajan estos temas en particular, la confianza es un modo de mirar con qui\u00e9n hablamos, a qui\u00e9n nos dirigimos, es un a priori <\/em>que instituye la relaci\u00f3n, que la habilita y la hace posible\u201d (Greco, 2007). <\/p>\n\n\n\n
La confianza no necesita conocer al otro\/a para definirse, porque no se trata de un resultado, sino de un punto de partida. La confianza, para Laurence Cornu, implica hospitalidad, abrir espacios para alojar las preocupaciones, las dudas, las inquietudes que suelen omitirse y acallarse. La confianza \u201cimplica apaciguar la inquietud frente a la falta de control de las acciones y palabras del otro\/a. La confianza supone, adem\u00e1s, arriesgar sin miedo\u201d (Cornu, 1999: 5).  \u00bfQu\u00e9 ser\u00e1 lo que se arriesga con las pr\u00e1cticas de ESI en las escuelas? <\/p>\n\n\n\n
La conversaci\u00f3n con docentes acerca de sus pr\u00e1cticas escolares abre m\u00e1s de una dimensi\u00f3n respecto de la confianza<\/strong>. Primero, se trata de confiar en las propias capacidades para convertirse en docentes que educan incluyendo la ESI. Tambi\u00e9n de construir v\u00ednculos de confianza entre colegas para fortalecer la tarea en compa\u00f1\u00eda. Finalmente, del modo de vincularse con ni\u00f1eces y juventudes, a partir de la premisa de que tienen mucho para decir y para pensar y que no pueden anticiparse su decir y su pensar. <\/p>\n\n\n\n
La confianza habita espacios \u201centre\u201d: no reside en un polo de la relaci\u00f3n, sino en la reciprocidad, en la interacci\u00f3n entre docentes y estudiantes<\/strong>. \u201cLa confianza es la reciprocidad, se establece entre uno mismo y el otro; es el otro nombre de la libertad, y rechaza todo poder sobre el otro o del otro sobre uno mismo\u201d (Cornu, 1999: 3).<\/p>\n\n\n\n
La investigaci\u00f3n emp\u00edrica nos muestra que la confianza no solo es condici\u00f3n de posibilidad para la ense\u00f1anza de la ESI, sino que tambi\u00e9n forma parte de los aprendizajes que se adquieren. Cuando se les pregunta a docentes acerca de qu\u00e9 creen que la ESI les aporta a sus estudiantes, una maestra neuquina del nivel primario resume: \u201cLa ESI les ofrece herramientas para pensar y mejorar sus v\u00ednculos, les otorga confianza\u201d<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n
Consideraciones finales<\/strong><\/p>\n\n\n\n
\u00a1Cuidado con los miedos!  Les encanta robar sue\u00f1os<\/em><\/p>\n\n\n\n
Dice una docente de C\u00f3rdoba: \u201cDa miedo empezar a hablar de esto en el aula, pero cuando se empieza\u2026 da tanta satisfacci\u00f3n, que ya segu\u00eds y ves los cambios y no par\u00e1s\u2026\u201d.  La ESI lleg\u00f3 a la escuela y empez\u00f3 a producir movimientos, tanto en los contenidos del curr\u00edculum escolar como en las modalidades pedag\u00f3gicas. La ESI interpela las formas de escuchar, de mirar, de articular y de integrar la afectividad. Modifica las maneras de educar.<\/strong> <\/p>\n\n\n\n
En este art\u00edculo, nos interes\u00f3 iluminar dos de las dimensiones centrales que emergen en esta transformaci\u00f3n: el miedo y la confianza. Partimos de una certeza: para implementar la ESI es necesario observar los miedos, comprenderlos, desentra\u00f1arlos y superarlos<\/strong>. Para ello, es indispensable que docentes construyan confianza: en s\u00ed mismos\/as\/es, con sus pares, con sus estudiantes, con la comunidad. Son cuestiones que implican profundamente la afectividad docente, dimensiones subjetivas que se entrelazan en experiencias colectivas en el marco de las instituciones educativas. <\/p>\n\n\n\n
Las emociones y los sentimientos suelen tener un lugar devaluado en los \u00e1mbitos de la educaci\u00f3n formal y, adem\u00e1s, suelen quedar representados y circunscriptos al mundo de lo \u00edntimo o de lo personal. La afectividad, anclada en la subjetividad y en el posicionamiento docente, repercute de manera directa en el tipo de pr\u00e1cticas educativas que se efectivizan<\/strong>. Cuando los equipos directivos y docentes no atraviesan este tipo de reflexividad, se genera, muchas veces sin saberlo, uno de los principales obst\u00e1culos para la implementaci\u00f3n de la ESI. <\/p>\n\n\n\n
El miedo silencia, paraliza, obtura. La confianza habilita, crea, proyecta y sue\u00f1a<\/strong>. Fortalecer el trabajo pedag\u00f3gico a partir de la integraci\u00f3n de la afectividad es una tarea pol\u00edtica. <\/p>\n\n\n\n
Georg Simmel plantea que la confianza se hace imprescindible cuando hay algo del orden de lo desconocido en el futuro, cuando no estamos en la continuaci\u00f3n de un pasado tradicional. \u00bfSer\u00e1 que la ESI exige condiciones institucionales para que la confianza pueda ser construida en las escuelas?<\/strong> \u00bfSer\u00e1 que esta sociedad se est\u00e1 dando a s\u00ed misma la oportunidad de proyectar un futuro m\u00e1s justo e igualitario, donde la ESI se convierte en una experiencia educativa evidente? <\/p>\n\n\n\n
Defender el derecho a la ESI insta a la construcci\u00f3n de confianza y a la superaci\u00f3n colectiva de los miedos, para que nadie se atreva a robarnos los sue\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n
Bibliograf\u00eda <\/strong><\/p>\n\n\n\n
Aguirre, E. (2008). La sexualidad y los ni\u00f1os. Ensayando intervenciones<\/em>. Buenos Aires: Lugar Editorial. <\/p>\n\n\n\n
Cornu, L. (1999). \u201cLa confianza en las relaciones pedag\u00f3gicas\u201d. <\/em>En: Frigerio, G.; Poggi, M. y Korinfeld, D., Construyendo un saber sobre el interior de la escuela<\/em><\/a>. Buenos Aires: Novedades Educativas. <\/p>\n\n\n\n
D\u00edaz Villa, G. (2012). Una pedagog\u00eda de la ESI (Educaci\u00f3n Sexual Integral Ley 26.150\/06), <\/em>Cuadernos de Educaci\u00f3n, a\u00f1o X, n\u00b0 10.<\/p>\n\n\n\n
Faur, E.; Gogna, M. y Binstock, G. (2015). La educaci\u00f3n sexual integral en la Argentina. Balances y desaf\u00edos de la implementaci\u00f3n de la Ley 2008-2015<\/em>. Buenos Aires: Ministerio de Educaci\u00f3n de la Naci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Faur, E. y Lavari, M. (2018). Escuelas que ense\u00f1an ESI. Un estudio sobre Buenas Pr\u00e1cticas Pedag\u00f3gicas en Educaci\u00f3n Sexual Integral.<\/em> Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura, Ciencia y Tecnolog\u00eda. <\/p>\n\n\n\n
Freire, P. y Shor, I. (2014). Miedo y osad\u00eda. La cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagog\u00eda transformadora. <\/em>Buenos Aires: Siglo Veintiuno.<\/p>\n\n\n\n
Greco, B. (2007). \u201cSexualidades, adolescencias y escuelas. Una perspectiva institucional\u201d. <\/em>En: Educaci\u00f3n Sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones<\/em>, Ministerio de Educaci\u00f3n, Direcci\u00f3n General de Planeamiento, GCBA.<\/p>\n\n\n\n
Morgade G.; B\u00e1ez, J.; Zattara, S. y D\u00edaz Villa, G. (2011). \u201cPedagog\u00edas, teor\u00edas de g\u00e9nero y tradiciones en educaci\u00f3n sexual\u201d. <\/em>En: Toda educaci\u00f3n es sexual. Hacia una educaci\u00f3n sexuada justa<\/em>. Buenos Aires: La Cruj\u00eda. Morgade G. y D\u00edaz Villa, G. (2011). \u201cEl amor rom\u00e1ntico\u2026 o del sexo, amor, dolor y sus combinaciones temporales\u201d. En: Morgade, G., Toda educaci\u00f3n es sexual. Hacia una educaci\u00f3n sexuada justa<\/em>. Buenos Aires, La Cruj\u00eda.<\/p>\n\n\n\n
(*) Adaptaci\u00f3n del art\u00edculo escrito en 2019 realizada para Aula Abierta – Revista Digital por sus propias autoras: Eleonor Faur y Mariana Lavari.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Por: Fotograf\u00edas Emergentes Eleonor Faur y Mariana Lavari indagan sobre el lugar que ocupan los miedos en las subjetividades docentes a la hora de abordar pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n sexual integral (ESI). Cuando hablo con los profesores, el miedo es una presencia palpable que ronda en el aula. Sospecho que la mayor parte de las personas […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":3020,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","footnotes":""},"categories":[2],"tags":[411,62,108,412],"class_list":["post-3015","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-defondo","tag-eleonor-faur","tag-esi","tag-mariana-lavari","tag-miedo-en-subjetividades-docentes"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3015","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3015"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3015\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3022,"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3015\/revisions\/3022"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/3020"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3015"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=3015"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=3015"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}