{"id":706,"date":"2018-09-10T11:27:56","date_gmt":"2018-09-10T14:27:56","guid":{"rendered":"https:\/\/docentes.unahur.edu.ar\/?p=706"},"modified":"2018-09-10T11:27:56","modified_gmt":"2018-09-10T14:27:56","slug":"la-docencia-esa-practica-indeterminada","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/index.php\/2018\/09\/10\/la-docencia-esa-practica-indeterminada\/","title":{"rendered":"La docencia, esa pr\u00e1ctica indeterminada"},"content":{"rendered":"\n<figure class=\"wp-block-embed-youtube wp-block-embed is-type-video is-provider-youtube wp-embed-aspect-16-9 wp-has-aspect-ratio\"><div class=\"wp-block-embed__wrapper\">\n<iframe loading=\"lazy\" title=\"#PrimerPlano - Entrevista a Gabriela Diker\" width=\"1080\" height=\"608\" src=\"https:\/\/www.youtube.com\/embed\/TEJ0543iUJA?feature=oembed\" frameborder=\"0\" allow=\"accelerometer; autoplay; clipboard-write; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture\" allowfullscreen><\/iframe>\n<\/div><\/figure>\n\n\n<h4 class=\"wp-block-heading\">\u201cTenemos que encontrar formas m\u00e1s variadas, complejas y profundas de llevar la pr\u00e1ctica al coraz\u00f3n de la formaci\u00f3n docente\u201d, sostiene Gabriela Diker, doctora en Educaci\u00f3n y rectora de la Universidad Nacional General Sarmiento (UNGS).<\/h4>\n\n\n<p><strong>\u00bfCu\u00e1l es la importancia de las pr\u00e1cticas de la ense\u00f1anza en la formaci\u00f3n de docentes?<\/strong><\/p>\n\n\n<p>Hace ya muchos a\u00f1os, dec\u00edamos que la pr\u00e1ctica docente es compleja, es decir, est\u00e1 atravesada por una multiplicidad de variables. No solo interviene la voluntad del docente, las caracter\u00edsticas de los estudiantes y las caracter\u00edsticas del objeto de conocimiento que se transmite, sino que hay una multiplicidad de otras variables que intervienen en el momento en el que el docente desempe\u00f1a su actuaci\u00f3n (condiciones institucionales, pol\u00edticas, sociales y biogr\u00e1ficas de cada uno de los alumnos). Entonces, la gran pregunta siempre fue c\u00f3mo se forma para una pr\u00e1ctica que tiene esa complejidad.<\/p>\n\n\n<p>Por muchos a\u00f1os se ha dicho que es una pr\u00e1ctica indeterminada, esto es, no es posible predecir cu\u00e1les son las variables que van a intervenir en cada situaci\u00f3n de ense\u00f1anza. Adem\u00e1s, tiene la particularidad de que nos obliga a funcionar en la urgencia. Esto quiere decir que mientras un docente est\u00e1 en una situaci\u00f3n de ense\u00f1anza tiene que poder reaccionar y acomodar lo que est\u00e1 haciendo en funci\u00f3n de unas variables que no sabe cu\u00e1les van a ser. Estas caracter\u00edsticas siempre llevaron a pensar que la pr\u00e1ctica ten\u00eda que estar presente en la formaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n<p><strong>Una de las cosas que indican los&nbsp;<em>Lineamientos curriculares nacionales para la formaci\u00f3n docente inicial<\/em>, aprobados en 2007 por el Consejo Federal de Educaci\u00f3n, es la importancia de tener pr\u00e1cticas desde los primeros a\u00f1os. \u00bfComparte ese diagn\u00f3stico?<\/strong><\/p>\n\n\n<p>Hist\u00f3ricamente, la pr\u00e1ctica se ubicaba hacia el final de la formaci\u00f3n de los docentes. Se entend\u00eda que la pr\u00e1ctica era un momento de aplicaci\u00f3n de un conjunto de conocimientos que se hab\u00edan adquirido a lo largo de la formaci\u00f3n. Esta concepci\u00f3n (la del viejo normalismo) presum\u00eda que la pr\u00e1ctica pod\u00eda ser formateada por la actuaci\u00f3n del docente. Esto es, que era el docente el que le daba forma a esa pr\u00e1ctica y controlaba las variables. Cuando la investigaci\u00f3n empez\u00f3 a mostrar que esto no es siempre as\u00ed (por ejemplo, el docente nunca hace exactamente lo que dijo que iba a hacer), empez\u00f3 a aparecer la idea de que la pr\u00e1ctica ten\u00eda que tener otro tipo de lugar y que ten\u00eda que atravesar toda la formaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u201cSi algo se viene discutiendo en los \u00faltimos a\u00f1os son las dificultades para seguir sosteniendo el formato escolar tradicional\u201d.<\/h3>\n\n\n<p><strong>\u00bfEs pertinente incluir pr\u00e1cticas en la educaci\u00f3n no formal? \u00bfQu\u00e9 aporte hacen a la formaci\u00f3n docente?<\/strong><\/p>\n\n\n<p>Buena parte del conocimiento did\u00e1ctico ha sido producido sobre la idea de que los alumnos se organizan de cierto modo, de que los grupos de alumnos tienen cierta homogeneidad de edad &nbsp;y de conocimientos, de que el docente da una clase en simult\u00e1neo para ese conjunto de alumnos y que dispone de un tiempo horario determinado. Todos estos supuestos que sostuvieron la producci\u00f3n de conocimiento did\u00e1ctico pueden modificarse en una instituci\u00f3n no escolarizada. Los grupos se arman y se desarman; no son necesariamente homog\u00e9neos por edad ni por nivel de conocimiento. Eso requerir\u00eda no solo ir a hacer pr\u00e1cticas sino producir un conocimiento distinto, tanto en t\u00e9rminos did\u00e1cticos como de la organizaci\u00f3n misma de la ense\u00f1anza.<\/p>\n\n\n<p>Si algo se viene discutiendo en los \u00faltimos a\u00f1os son las dificultades para seguir sosteniendo el formato escolar tradicional, en t\u00e9rminos de lo que Flavia Terigi llam\u00f3 \u201cla monocrom\u00eda escolar\u201d: todos tienen que pasar por los mismos aprendizajes al mismo tiempo. La verdad es que para discutir esto la experiencia en instituciones no escolarizadas siempre es \u00fatil. Sin embargo, encontramos que las instituciones no escolares donde ocurre algo de la ense\u00f1anza tienden a adoptar formas escolares. En general, la escuela tensiona tambi\u00e9n las instituciones no escolares, al punto que algunos autores han dicho que la forma escolar es la forma de la socializaci\u00f3n moderna. Pese a esto, cada vez m\u00e1s los formatos escolares crujen por todos lados y la experiencia en instituciones no formales puede ser interesante para mirar las escuelas y para pensar qu\u00e9 hay que tensar y conmover de sus formatos.<\/p>\n\n\n<p><strong>\u00bfCu\u00e1les son los desaf\u00edos que enfrenta hoy el trabajo docente?<\/strong><\/p>\n\n\n<p>En primer lugar, tenemos que incorporar el conocimiento acerca de las nuevas formas de ser ni\u00f1o, ni\u00f1a, joven en el mundo contempor\u00e1neo. A veces esperamos de esos que tenemos adelante unos determinados comportamientos; les asignamos unos atributos que hoy est\u00e1n siendo conmovidos. Hist\u00f3ricamente, la educaci\u00f3n ten\u00eda la funci\u00f3n de conducir a unos sujetos que se presum\u00edan heter\u00f3nomos, dependientes, hacia niveles mayores de autonom\u00eda. Presum\u00edamos una asimetr\u00eda radical entre los adultos y los ni\u00f1os. Hoy esa asimetr\u00eda puede ser a favor de los ni\u00f1os, por ejemplo, en cuestiones tecnol\u00f3gicas.<\/p>\n\n\n<p>En relaci\u00f3n con las identidades de esos ni\u00f1os, hoy la cuesti\u00f3n de la transgeneridad (reconocida como un derecho desde la infancia) es un asunto que ha entrado a las escuelas y que todav\u00eda no aparece expresado o reflejado en los contenidos de la formaci\u00f3n docente.<\/p>\n\n\n<p>Tambi\u00e9n tenemos el desaf\u00edo de producir nuevos conocimientos acerca de la transmisi\u00f3n. El conocimiento did\u00e1ctico ha sido producido, en su mayor parte, sobre la base de los n\u00facleos duros del formato escolar. Hoy nos falta producir un conocimiento acerca de c\u00f3mo ense\u00f1ar bajo condiciones de organizaci\u00f3n escolar distintas.<\/p>\n\n\n<p>Por \u00faltimo, creo que hay que complejizar la idea de qu\u00e9 quiere decir formar en y para la pr\u00e1ctica. Aun cuando se haya adelantado la cuesti\u00f3n de la pr\u00e1ctica en la formaci\u00f3n de docentes, ha habido una interpretaci\u00f3n un poco literal de qu\u00e9 quiere decir formar en la pr\u00e1ctica y casi se ha vuelto equivalente a ir a una escuela. La verdad es que formar en y para la pr\u00e1ctica no involucra necesariamente ir a la escuela desde el principio de la formaci\u00f3n. Se puede traer la pr\u00e1ctica a las instituciones formadoras de muchas maneras, entendiendo que estoy transmitiendo un conocimiento disciplinar para alguien que va a llevar adelante una pr\u00e1ctica de ense\u00f1ar ese objeto de conocimiento. Si no, lo que sigue ocurriendo es que, aunque la pr\u00e1ctica se adelante y tenga m\u00e1s intensidad horaria, sigue funcionando en paralelo con las otras instancias de formaci\u00f3n. Falta que la pr\u00e1ctica se incruste en la formaci\u00f3n te\u00f3rica.<\/p>\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\">\u201cHa habido una interpretaci\u00f3n un poco literal de qu\u00e9 quiere decir formar en la pr\u00e1ctica y casi se ha vuelto equivalente a ir a una escuela\u201d.<\/h3>\n\n\n<p><strong>\u00bfQu\u00e9 rol juegan los profesorados universitarios en la formaci\u00f3n docente?<\/strong><\/p>\n\n\n<p>Desde el inicio de su institucionalizaci\u00f3n, la secundaria argentina se arm\u00f3 sobre un curr\u00edculum de base disciplinar que compatibilizaba bien con la formaci\u00f3n universitaria \u2013tambi\u00e9n organizada en t\u00e9rminos de campos disciplinares\u2013. A lo largo del siglo, las universidades siguieron manteniendo esta funci\u00f3n y hoy m\u00e1s del 90% de las universidades p\u00fablicas tienen titulaciones de profesorados. Adem\u00e1s, m\u00e1s del 50% de los docentes que ejercen la docencia en el nivel secundario tienen titulaci\u00f3n universitaria (aunque no necesariamente titulaci\u00f3n docente). Entonces, la primera cuesti\u00f3n que me parece importante establecer es que las universidades, para bien o para mal, somos corresponsales de la formaci\u00f3n de docentes del nivel secundario.<\/p>\n\n\n<p>En los \u00faltimos a\u00f1os, los profesorados universitarios se han ido revisando y todav\u00eda estamos en ese proceso. Pero en muchos casos la tradici\u00f3n sigue siendo, efectivamente, la de una formaci\u00f3n disciplinar muy fuerte y un final con alguna formaci\u00f3n pedag\u00f3gica de baja intensidad y algunas pr\u00e1cticas. El problema en las universidades la formaci\u00f3n disciplinar es mucho m\u00e1s fuerte que la formaci\u00f3n llamada \u201cgeneral\u201d o \u201cpedag\u00f3gica\u201d.<\/p>\n\n\n<p>Aqu\u00ed, en la UNGS, aunque ha habido una reforma de los profesorados bastante importante en el a\u00f1o 2012, todav\u00eda no alcanzamos a componer carreras que tengan a la pr\u00e1ctica docente como horizonte del conjunto de la formaci\u00f3n. La articulaci\u00f3n sigue siendo compleja y algo en lo que tenemos que trabajar. Pero insisto: somos el sistema institucional que hace el mayor aporte de docentes que se desempe\u00f1an en el nivel secundario y tenemos una responsabilidad que asumir, junto con las instituciones formadoras de nivel terciario. Creo que los institutos de formaci\u00f3n docente han avanzado mucho m\u00e1s que el sistema universitario en su reflexi\u00f3n interna y en sus reformas curriculares.<\/p>\n\n\n<p>@AAUNAHUR<\/p>\n\n\n<p><a rel=\"noreferrer noopener\" href=\"http:\/\/aulaabierta.unahur.edu.ar\/#facebook\" target=\"_blank\"><\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>\u201cTenemos que encontrar formas m\u00e1s variadas, complejas y profundas de llevar la pr\u00e1ctica al coraz\u00f3n de la formaci\u00f3n docente\u201d, sostiene Gabriela Diker, doctora en Educaci\u00f3n y rectora de la Universidad Nacional General Sarmiento (UNGS). \u00bfCu\u00e1l es la importancia de las pr\u00e1cticas de la ense\u00f1anza en la formaci\u00f3n de docentes? 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