Por Luis Bamonte, Piero Ronconi, Ignacio Melano, Bárbara Ruiz Díaz y Adrián Di Lizio[1]
En el marco de la Segunda Convocatoria a Proyectos de Investigación anuales de la Universidad Nacional de Hurlingham (PIUNAHUR II 2017), se desarrolló una investigación sobre los Centros de Actividades Juveniles (CAJ). Estos se enmarcaron en el Programa Nacional de Extensión Educativa (PNEE) de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación y procuraron que las escuelas secundarias desarrollaran proyectos pedagógicos que habilitaran formas alternativas de enseñar y de aprender, en espacios y tiempos educativos abiertos y flexibles.
La situación problemática que dio origen a nuestra investigación fue que, durante los años del gobierno de Juntos por el Cambio (2016-2019), se acumularon reiteradas noticias sobre el cierre de instituciones educativas, programas o desfinanciamiento de políticas sociales. A partir de esto, decidimos investigar la implementación de los CAJ en las Regiones Educativas 7 y 8 de la Provincia de Buenos Aires, durante el período 2010-2015. Para ello, se elaboró una matriz de análisis cuyas variables fueron: las políticas públicas; la acción comunitaria y la trayectoria educativa de los participantes del programa. Además, se buscó recuperar los sentidos que los actores atribuyeron a esas prácticas en el pasado.
Uno de los objetivos específicos de esta investigación fue describir los lineamientos que constituyeron a los CAJ y sus estrategias de implementación a lo largo del período elegido. Para ello se definieron a las políticas públicas como el conjunto interrelacionado de objetivos, decisiones y acciones, desarrolladas a instancias o por el mismo Gobierno, y que tienen como finalidad dar respuesta a un problema público que ha sido identificado como prioritario o pertenece al conjunto de obligaciones que en un momento determinado se le atribuyen al gobierno.
Una aproximación hacia la política pública y las políticas socioeducativas
Los conceptos política y programa están recíprocamente relacionados y, muchas veces, en la práctica, pueden presentarse como sinónimos, pero lo cierto es que no significan lo mismo. La relación entre los programas y la política en los distintos niveles de implementación (nacional, provincial o municipal) será virtuosa o no, dependiendo de las características que asuman los procesos de gestión, las condiciones de contexto y las capacidades estatales.
Los CAJ, en términos de políticas públicas, no pueden pensarse de manera aislada sino que es necesario ponerlos en relación con otros programas como el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (Fines), dirigido a jóvenes y adultos mayores de 18 años con estudios inconclusos. Asimismo, existen dos programas que, si bien no dependieron exclusivamente del Ministerio de Educación, dan cuenta de la recuperación del papel del Estado y su implicancia en el ámbito educativo. Nos referimos a la Asignación Universal por Hijo para Protección Social (AUH) y el Programa Conectar Igualdad, que buscó reducir las brechas digitales, educativas y sociales en todo el país. La consideración de todos estos programas de manera integral permite definir mejor el contexto de implementación de los CAJ.
Jaime Perczyk (2009) señala que las políticas socioeducativas se proponen romper con el modelo hegemónico, homogéneo de la escuela tradicional, a partir de cuatro estrategias: el apoyo a los sujetos (individuos, familias, etc.) en situación de vulnerabilidad; el acompañamiento a las instituciones a las que concurren los/as niños/as y jóvenes; la promoción de una contralógica que promueva programas, proyectos y acciones de naturaleza crítica respecto a la reproducción del sistema educativo tradicional; y el fomento de la vinculación de las escuelas con sus respectivos contextos. En función de lo analizado, los CAJ son producto de un proceso de implementación de una política socioeducativa que atiende a las cuatro estrategias mencionadas.
Abordaje metodológico y decisiones del trabajo de campo
La investigación se encuadró dentro en un diseño descriptivo cuya estrategia metodológica fue de corte cualitativo. En ese marco, se desarrollaron entrevistas abiertas a autoridades nacionales y provinciales; entrevistas a miembros de los equipos CAJ; análisis documental de informes de gestión, de proyectos pedagógicos CAJ, de documentos pedagógicos y de videos institucionales elaborados por el programa a nivel nacional.
El trabajo de campo estuvo organizado en dos etapas. Primero se buscó describir y analizar las dimensiones propuestas a partir de información sobre el programa durante el período 2010-2015. El motivo de ello estuvo guiado por nuestra hipótesis de trabajo, la cual sostenía que, a partir del 2015, se produjeron discontinuidades importantes en su desarrollo. Para ello se realizaron entrevistas a actores claves del proceso: funcionarios nacionales que durante ese período estuvieron ligados a la elaboración de los lineamientos pedagógicos y a su materialización en todo el territorio nacional. A su vez, se analizaron los documentos producidos, los videos institucionales y los informes de gestión. Esta primera etapa del trabajo de campo se caracterizó por tener una gran cantidad de información cualitativa, la cual fue analizada con el programa ATLAS.ti.
Sin embargo, este caudal de información no pudo ser sostenido en la segunda etapa del trabajo, ya que, a pesar de las gestiones para ingresar a realizar observaciones en los CAJ en las Regiones 7 y 8 de la Provincia de Buenas Aires, los tiempos de las escuelas y de la investigación no pudieron coincidir. Esto imposibilitó que pudiéramos obtener información sobre parte de nuestro problema. En función de ello, nos vimos en la necesidad de redefinir el objeto de conocimiento valiéndonos para ello de la naturaleza dialéctica que los diseños cualitativos presentan. Esta decisión implicó asumir que nuestro principal aporte estaría en el análisis y descripción de los CAJ entre el período 2010-2015, contemplando para ello las acciones realizadas a nivel nacional. Con este nuevo panorama, se trabajó con mayor énfasis la primera etapa del trabajo de campo señalada, revisando nuevamente las fuentes documentales a las que pudimos acceder.
Caracterización de los Centros de Actividades Juveniles
Como se mencionó, los CAJ se enmarcaron en el Programa Nacional de Extensión Educativa (PNEE) de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación. Este programa, que formó parte del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, procuró ampliar las trayectorias educativas y escolares de los jóvenes como parte del cumplimiento efectivo y plena vigencia del derecho a la educación.
Para el desarrollo y la implementación de esta política socioeducativa existieron espacios articulados de trabajo entre la nación y las provincias, materializados en encuentros, capacitaciones, reuniones técnicas y pedagógicas. La implementación de los CAJ implicó la elaboración de un proyecto pedagógico, cuyo objetivo fue articular e integrar el Proyecto Educativo Institucional (PEI). De esta manera, los CAJ no se limitaron a conformar un espacio de talleres, sino que también se consolidaron como un espacio institucional de fortalecimiento de las trayectorias escolares.
Con relación a la dimensión pedagógica, cada proyecto elaborado por la Escuela se presentaba a evaluación, por la vía jerárquica correspondiente en cada jurisdicción, al Equipo Técnico Provincial del Programa y a la Coordinación Nacional. Para cada orientación de los CAJ se definieron propósitos, con la intención de que los talleres no quedaran por fuera de la currícula y aportaran también a las trayectorias escolares. La primera orientación en asumir esta reorganización del enfoque del Programa fue Educación Ambiental,cuyo propósito era que“los jóvenes se vinculen con el conocimiento del ambiente comprendiendo su complejidad, así como la adquisición y promoción de estrategias y recursos para su cuidado” (Lineamientos Generales CAJ, 2014: 7). Entre las actividades propuestas se destacó el “Primer encuentro nacional CAJ de Promotores Ambientales”, que tuvo lugar en Chapadmalal donde participaron más de 700 jóvenes de todo el país junto a docentes y equipos técnicos.
La orientación en Arte buscó fortalecer las trayectorias escolares de los jóvenes proponiendo la expresión artística como facilitador de la construcción del sujeto social y la conciencia ciudadana. Se pretendía ir más allá de la idea del arte como pura expresión o como mero aprendizaje de la técnica. Algunos CAJ con esta orientación desarrollaron un proyecto específico denominado Musicaj en el “V Encuentro Nacional de MusiCAJ”, realizado en octubre de 2015, en Wanda, Provincia de Misiones. Participaron más de 800 jóvenes de 14 jurisdicciones.
La orientación Comunicación y Nuevas Tecnologías concibe la comunicación como factor de construcción de perspectivas para el enriquecimiento de la formación integral, la expresión y los modos de aprender. Se proponen tres modalidades: medios gráficos, medios audiovisuales y radio. Las Radios Escolares CAJ formaron parte de un proyecto específico, donde se buscaba estimular la investigación, la expresión y el intercambio entre los alumnos, los educadores y la comunidad. Radiocaj es una serie documental sobre jóvenes que hacen radio en los CAJ. La producción se realizó en conjunto entre el Ministerio de Educación de la Nación, la Comisión Nacional de Comunicaciones (CNC) y la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual (AFSCA).
Las dos últimas orientaciones que se pusieron en marcha fueron Ciencia y Deportes, ambas iniciadas a mediados del 2012. El propósito de la orientación Ciencia era despertar y fortalecer el gusto y la pasión por “hacer ciencia”; que se definió a la misma como una actividad creativa y colectiva. En ese marco, se realizó el Primer Encuentro Nacional CAJ de Ciencia en mayo de 2015 en la ciudad de Buenos Aires, donde participaron 220 talleristas, coordinadores y docentes de todo el país. Por otro lado, la orientación Deportescomenzó a partir de la necesidad manifestada por las diferentes escuelas de brindar un marco pedagógico a los talleres deportivos que ya se venían desarrollando en los CAJ de todo el país. En 2014, esta orientación contaba con 1.300 CAJ con un total de 97.814 jóvenes participantes, de los cuales, según datos proporcionados por el Programa, 2.358 no estaban escolarizados. Ese mismo año participaron 660 jóvenes de las actividades de InterCaj y en los campamentos realizados en la base CERENA (Centro Recreativo Nacional).
Por último, el Proyecto Transversal: Lectura y Escritura en los CAJ promovía que los/as jóvenes participaran de nuevas experiencias y modos de apropiarse de la lectura y la escritura. Asimismo, se buscó que los CAJ fueran espacios de circulación de todos los materiales y libros que habían llegado a las bibliotecas escolares a partir de la distribución del Ministerio de Educación.
Tres momentos en el diseño y desarrollo del Programa CAJ
En este estudio identificamos tres momentos en relación al diseño y desarrollo de esta propuesta a lo largo del tiempo. El primer momento de creación materializado en las resoluciones ministeriales dan cuenta de las decisiones políticas llevadas adelantes, así como crean posibilidades para concretar acciones y contar con recursos. Esto puede ser rastreado inclusive de forma previa a la Resolución ME N° 906 del año 2010, es decir, a la creación de los CAJ como una propuesta dentro de una línea de trabajo en el marco de un programa denominado PNEE “Abrir la escuela”. La característica sobresaliente en esta etapa es que –en tanto actividad de extensión propuesta desde el Ministerio de Educación de la Nación– se amplía la propuesta de la escuela más allá del horario escolar. En este marco se diseñan y desarrollan talleres, por ejemplo, los días sábados.
En un segundo momento, de crecimiento y desarrollo, a partir del año 2010, la propuesta se enmarcó en una línea de acción dentro del programa antes mencionado. Aquí, se advierte que no solo se amplió la propuesta escolar, sino que los proyectos buscaron articular con los contenidos curriculares de la escuela. Tal como ya describimos, buscaron acompañar las transformaciones impulsadas desde el Consejo Federal de Educación, además de la creación de los CAJ temáticos (orientaciones) y la ampliación de las propuestas para los y las estudiantes. En este momento se llevaron adelante numerosas capacitaciones, se publicaron documentos (como los Lineamientos CAJ y los Lineamientos para cada orientación) y videos que dan cuenta de las acciones desarrolladas. En el tercer momento, a partir de la Resolución ME N° 2149 del año 2015, las actividades desarrolladas en el marco del Programa formaron parte del proyecto escolar de la institución en la que tuvieron lugar. Se dispuso que todas las escuelas del país buscaran promover nuevas formas de estar y aprender en la escuela. Es decir,
no solo superar los obstáculos de acceso y permanencia, sino promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieren para que todos y todas logren alcanzar los aprendizajes a los que tienen derecho (Resolución ME N°2149/15).
Reflexiones finales: cuando la política transforma
Estudiar las políticas públicas permitió reconocer y dimensionar las decisiones y acciones que tuvieron lugar en el período estudiado. La noción de presencias estatales (Petrelli, 2012) contribuye a comprender el desarrollo de esta política, en particular en relación con la complejidad que suponen las relaciones entre el Ministerio de Educación de la Nación y las jurisdicciones. Conceptualizar las políticas socioeducativas es un intento por analizar aquello que sucede en los CAJ en su relación con las políticas sociales y educativas de ese momento particular.
Los CAJ fueron un programa nacional, federal y masivo, cuyo propósito vinculado a la justicia social y educativa partió de un enfoque de derechos. Sus orientaciones, en el marco de decisiones tomadas por el Consejo Federal de Educación, facilitaron la construcción de un espacio que pretendió impactar en las prácticas de enseñanza y en los modos de organización institucional. “Salir a buscar a los pibes” es una expresión recurrente de los funcionarios entrevistados que puede comprenderse en relación con el discurso imperante de la inclusión social y educativa y las políticas públicas en desarrollo ya mencionadas. En este sentido, los destinatarios/as del programa no solo son los/as estudiantes de la institución donde se radica el CAJ, sino también aquellos que no están en la escuela: los límites del adentro y afuera se modifican.
En relación con la acción comunitaria, analizar la participación de otras organizaciones permitió encontrar logros a partir de la asociación o articulación de la escuela con otros actores sociales, como por ejemplo en el espacio de Radio CAJ, en Los Toldos, destacamos cómo en el armado de un programa de radio intervinieron, además de actores y contenidos propios de la escuela, organizaciones como la Agrupación “El Guiso” en “El patriarcado que nos parió”, quienes buscaron visibilizar y discutir en torno a diferentes tipos de violencias.
Por último, nos planteamos pensar en términos de las trayectorias educativas que se propician a partir de la implementación de los CAJ. Como plantea Flavia Terigi (2008), no solo se trata de analizar las trayectorias teóricas como recorridos de los sujetos en el sistema que siguen una progresión lineal prevista, sino de poder recuperar y potenciar las trayectorias reales de los/as estudiantes. Es decir, entenderlas como itinerarios que no siguen el cauce teórico, sino modos heterogéneos, variables y contingentes. Los CAJ promueven espacios y modos de participación que, por su flexibilidad, pueden dar lugar a la heterogeneidad y a la diversidad en función de necesidades e intereses de los/as jóvenes.
Es posible construir espacios educativos que sean a su vez espacios de resistencia frente a la reproducción de desigualdades, ante la constatación del avance de los procesos de exclusión social y de marginación en el acceso a la cultura. Como profesores de una universidad pública, estudiar las políticas públicas y las transformaciones que tuvieron lugar en un momento determinado tiene sentido en tanto concebimos a la educación, la Educación Física y el deporte como derechos humanos, como bienes sociales y culturales.
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[1] Agradecemos la participación en algunas actividades del proceso de esta investigación de los siguientes estudiantes de la Universidad: Colimodio, Stella Maris del Profesorado Universitario de Inglés; Sosa, Yamila y Rodríguez, Mauricio del Profesorado Universitario de Educación Física; y Luna, Virginia, de la Licenciatura en Educación.
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