Por: Fotografías Emergentes
Eleonor Faur y Mariana Lavari indagan sobre el lugar que ocupan los miedos en las subjetividades docentes a la hora de abordar prácticas de educación sexual integral (ESI).
Cuando hablo con los profesores, el miedo es una presencia palpable que ronda en el aula. Sospecho que la mayor parte de las personas siente este miedo, pero no habla abiertamente sobre eso.
Paulo Freire e Ira Shor
La sanción de la Ley 26150 de Educación Sexual Integral, junto con la aprobación de contenidos curriculares, produjo un giro en las formas de concebir los procesos de enseñanza y un importante desafío para quienes educan. La ESI habilita un enfoque multidimensional acerca de la sexualidad, concebida como una construcción incesante en la vida de cada persona, filtrada por las relaciones de género y por las condiciones del entorno, sus esquemas culturales y jurídicos, económicos y psicológicos, afectivos y físicos. Este abordaje suele implicar una ruptura con las lógicas escolares tradicionales, entre otras razones, porque los contenidos no se vinculan de manera exclusiva con la genitalidad ni con la biología. Superar los enfoques biomédicos implica abandonar la certeza de la información objetivable que puede tratarse como si las personas no estuvieran implicadas afectivamente. Todo ello interpela al conjunto de docentes que habitan cada escuela y portan en sus cuerpos sus propias historias. Historias que suelen estar cargadas de miedos, tabúes, prejuicios y preguntas sin respuestas respecto de la sexualidad. Comprender esta tensión es una tarea ineludible para avanzar en la garantía del derecho a la ESI.
Este artículo interroga sobre el lugar que ocupan los miedos en las subjetividades docentes, y el modo en el cual esto incide en las prácticas de ESI. Se parte de la idea de que no es posible enseñar contenidos de ESI sin reconocer y atravesar miedos, incertidumbres, incomodidades. Se explora, además, en qué medida y con qué recursos estos miedos pueden atravesarse.
La indagación se basa en investigaciones cualitativas que incluyen entrevistas en profundidad realizadas a docentes y directivos de 24 escuelas ubicadas en seis provincias del país.
El miedo frente a la ESI
La enseñanza de la ESI construye un campo disruptivo en relación con las representaciones construidas acerca de qué y cómo se enseña en la escuela (Morgade, Báez, Zattara y Díaz Villa, 2011). La irrupción de los temas de sexualidad en las instituciones escolares, sumado a la demanda explícita de estudiantes por su derecho a recibir ESI, moviliza y produce inestabilidad o incertidumbre en cantidad de docentes, especialmente cuando los contextos institucionales no incorporan un enfoque de derechos a la hora de educar. La ESI habilita la generación de preguntas y abre espacios para la expresión de sentimientos como el dolor y el placer. Esto, en buena medida, incomoda, produce temor o, por lo menos, desacomoda. Hablar y escuchar hablar sobre temas de sexualidad en las aulas, en los patios, en las veredas de la escuela muchas veces resulta incómodo. ¿Qué se hace con la incomodidad? ¿Hasta dónde llega el propio límite entre lo tolerable y lo intolerable? Las dinámicas institucionales se ven impactadas por estas tensiones que, en ocasiones, expresan una dificultad para comprender los marcos y las implicancias de la ESI en las escuelas.
El miedo es un estado emocional propio de los seres humanos que provoca angustia y ansiedades concretas, que atraviesa los cuerpos y las vivencias cotidianas. Los miedos frente a la ESI se relacionan, en buena medida, con el hecho de que la sexualidad ha sido un tema tabú que desafía, en la actualidad, las certezas propias de la escena escolar tradicional.
Negar el miedo o la incomodidad que provoca el abordaje pedagógico de un tema que compromete la subjetividad de quien enseña es tan inconducente como simular valentía. Además, los temores muchas veces se traducen en resistencias frente a la ESI. Algunos de los miedos que se expresan están relacionados con la falta de capacitación para dar respuesta a lo que pueda surgir en el aula cuando se trabaja la ESI. También aparece el miedo frente a la reacción de las familias. En la ciudad de Neuquén, situaban esos miedos en tiempos en los cuales no había ley de ESI: “El proyecto en la escuela nace con la ley, pero previamente teníamos un proyecto. Había mucho miedo, les pedíamos permiso a los papás para poder abordar ciertas temáticas”. Si bien se sabe que ya no hay que pedir permiso a las familias, aún persiste el miedo a lo que puedan llegar a plantear. Una docente de una escuela secundaria de Hurlingham, en la provincia de Buenos Aires, relata: “Enseguida se escucha, ‘mirá que los padres vienen y se quejan, eh’”.
Un estudio realizado por el Ministerio de Educación de la Nación entre 2014 y 2015 identificó una serie de resistencias frente a la ESI. Las resistencias son: a) operativas: “¿cuánta carga horaria va a tener?”, “no queremos ser profesores solo de eso y descuidar nuestras áreas”; b) morales: “puedo no darla por mis creencias”, “no sé si nos corresponde”; c) por temor a la reacción de las familias: “Al otro día de dar ESI tenés a todas las familias enojadas en la puerta de la escuela”; y d) por no sentirse con la capacitación suficiente: “es fácil decirlo, pero hacerlo es otra cosa” (Faur, Gogna y Binstock, 2015: 18).
El camino posible es más bien el que permite subjetivar el temor y despejar la sombra de lo temible. Dice Freire (2014: 93): “No trato mi miedo como un fantasma que me dirige porque yo soy el sujeto de mi miedo”. Se trata de aceptar los miedos, hacerlos visibles, transitarlos y, finalmente, acotarlos para dar lugar a nuevas prácticas educativas.
El miedo es parte del universo afectivo de docentes y estudiantes. Pretender dejarlo por fuera de las prácticas educativas de ESI resulta una contradicción en sí misma. “Las formas predominantes de la educación sexual escolar dejan afuera esta dimensión de la vida afectiva; y de variadas maneras, su silenciamiento en el abordaje de los temas de sexualidad deja como sedimento otros contenidos con frecuencia patriarcales y homofóbicos que descalifican las diversas formas de la experiencia amorosa que no se condicen con el modelo tradicional. Y, sobre todo, se alejan de la oportunidad de incorporar en las clases lo que los/as jóvenes ‘saben’” (Morgade y Díaz Villa, 2011: 145).
Situar los miedos. Docentes que enseñan ESI
El miedo atraviesa a docentes, directoras y directores cuando relatan sus experiencias sobre el trabajo con ESI en las escuelas y en las aulas. La ESI también pone en tensión el vínculo tradicional de la docencia con los contenidos escolares. En una escuela secundaria de Hurlingham, una profesional del equipo de orientación escolar expresa: “Pienso que los miedos, la subjetividad de cada una, de cada uno para pararse a dialogar sobre temas tan íntimos como la sexualidad, el deseo que es tan difícil para nuestra generación. (…) Tiene que ver con la formación, con la subjetividad y también con la necesidad de responder a nuestro ideal del saber. Quien está frente a una clase tiene que saber sobre lo que va a hablar. Correrse de ese lugar es lo que genera temor y resistencia. A los docentes no nos gusta hablar sobre lo que no tenemos tantas herramientas. A quien le interesa, busca cómo conseguir esas herramientas, cómo formarse, y quien no, queda sin hacerlo y ese grupo de estudiantes queda sin ese derecho”.
La modalidad del vínculo entre docentes y conocimiento escolar muchas veces se concibe desde la idea de posesión, o sea, el conocimiento se posee o no se posee. Cuando el objeto de conocimiento es la sexualidad integral se resquebrajan los modelos establecidos en ese vínculo y se generan incomodidades en las prácticas educativas.
En Neuquén, una docente de escuela primaria reconoce la necesidad de movilizar y transformar ciertas estructuras que están fuertemente arraigadas y agrega: “Hay que romper las estructuras interiores, yo sé lo que es eso… yo no puedo juzgar a una compañera y decirle: ‘y vos…. ¿por qué no das ESI?’. Una está formateadísima con cosas que tenemos que ir rompiendo”.
¿Cómo disponerse a educar si no revisamos la posibilidad de encontrarnos con aquello que no comprendemos o con lo cual, eventualmente, no acordamos? Superar el endurecimiento, las estructuras rígidas, implica poder escuchar sin juzgar, para comprender. En síntesis, sin reconocer la existencia de miedos, sin hacer un intento por comprenderlos y objetivarlos, educar en ESI resulta una tarea dificultosa.
Gran cantidad de docentes que enseñan ESI reconocen, de diversas maneras, haber atravesado momentos de angustia, miedo o incomodidad. Sin embargo, también expresan haber podido superarlos. La decisión de implementar la ESI, animarse a transitar la propia experiencia, contar con el acompañamiento de colegas y el marco institucional como respaldo fueron aspectos sustantivos para la superación de las sensaciones y sentimientos que obturaban la posibilidad de educar en sexualidad integral.
En buena medida, los temores se disipan cuando los equipos docentes acceden a capacitaciones desarrolladas de manera adecuada. Cuando se informan y pueden expresar sus inseguridades en marcos democráticos donde las voces circulan, son escuchadas y tenidas en cuenta.
De la soledad del aula al trabajo colectivo
La posibilidad de compartir entre colegas sensaciones, experiencias, reflexiones, actividades y recursos para la tarea concreta genera óptimas condiciones para avanzar en la implementación: “No hay una sola escuela que trabaje en ESI que no refiera, de algún modo, que fue necesario superar miedos para educar en sexualidad. Los equipos docentes reconocen la necesidad de construir confianza y subrayan la necesidad de que haya circulación genuina y democrática de la palabra. Esta dimensión, anclada en la subjetividad de docentes y sus posicionamientos, repercute de manera directa en el tipo de prácticas pedagógicas propuestas y en la construcción de vínculos genuinos con sus estudiantes. Cuando el equipo directivo y docente no atraviesa experiencias donde la reflexividad se pone en juego, produce, a veces sin saberlo, uno de los principales obstáculos para la implementación integral de la ESI” (Faur y Lavari, 2018).
En la provincia de Mendoza, un equipo directivo de una escuela secundaria destaca la importancia de conformar equipos para avanzar en el trabajo con ESI a nivel institucional y transversal: “Yo siempre les recomiendo a los docentes que cuando no se animen a algo, por ejemplo algún tema de ESI, se agrupen”.
Los recursos pedagógicos para la enseñanza de la ESI no solo organizan la tarea educativa, además generan andamiaje para planificar y llevar adelante actividades, ayudan a aliviar, acompañan en el proceso de enfrentar los miedos: “El año pasado trabajé el tema de homosexualidad con los cuadernillos de Nación de educación sexual para secundaria. Los usé y les digo a los colegas que los usen, que no tengan miedo. Por ahí usás ese material y te despierta ideas, y decís ‘bueno, puedo en función de esto buscar otras cosas más o menos parecidas’. Te va guiando, te sacan el miedo”(asesora pedagógica, Palpalá, Jujuy).
Las prácticas pedagógicas en educación sexual integral implican dos cuestiones tan interconectadas como las caras de una misma moneda: la superación de miedos y la construcción de vínculos de confianza. Ambas refieren a procesos subjetivos, que en parte son individuales, pero son también colectivos. Como plantea Aguirre (2015: 92): “En el diálogo, en el pensamiento compartido es donde puede producirse un trabajo de resignificación de los discursos, de las posiciones, posibilitando un encuentro”.
Enfrentar los temores, vencerlos en la comunicación con colegas, permite avanzar hacia experiencias más integrales. Una escuela primaria de Córdoba reconoce que solo fue posible llevar adelante esta tarea porque perdieron el miedo a hablar: hablar con las chicas y chicos, hablar entre docentes, hablar con las autoridades. Salir de la soledad del aula y comunicarse, repensar las prácticas en la escuela, construir redes de sostén y de aprendizaje.
En el diálogo y mediante la interacción, los saberes circulan, se construyen, se resignifican y se reaprenden. Para que los escenarios de diálogo sean una realidad en las escuelas se requiere de la generación de condiciones subjetivas para hacerles espacio y que las palabras sobre sexualidad circulen. Las formas de hacerlo son múltiples.
Ahora bien, “el diálogo no existe en un vacío político, no es un ‘espacio libre’ donde pueda hacerse lo que se quiera. El diálogo se da dentro de algún tipo de programa y contexto”(Freire y Shor, 2014: 164). En la Argentina, el contexto político es el derecho a la ESI. Por otra parte, “…el diálogo es un método, el diálogo implica responsabilidad, dirección, determinación, disciplina, objetivos” (ibíd: 160). El diálogo en la escuela no es una conversación sin intencionalidad pedagógica, no es una charla sin objetivo; es un método potente para favorecer la construcción de conocimiento significativo. En este sentido, el posicionamiento docente adquiere un lugar central como responsable de este tipo de prácticas educativas.
Repensar la confianza en la escuela
Los temores y resistencias que se expresan en las escuelas esconden un importante desconocimiento sobre la ESI. Construir confianza es indispensable para superar el desconocimiento, las resistencias y los miedos.
Los desafíos, en parte, tienen que ver con los contenidos de la ESI, pero también con las metodologías basadas en el diálogo y la escucha, que no siempre son bienvenidas en las instituciones escolares. Las prácticas de ESI promueven la mirada atenta y la escucha respetuosa antes que la transmisión de información; demanda estrategias para la circulación de la palabra que desafían las prácticas educativas tradicionales. Por estos motivos, quienes se encuentran a cargo de la enseñanza no solo necesitan conocer el contenido a enseñar, sino también tramitar sus propios temores y animarse a confiar.
“Reclamada por los/as jóvenes, experimentada y desarrollada a partir de algunos/as docentes que trabajan estos temas en particular, la confianza es un modo de mirar con quién hablamos, a quién nos dirigimos, es un a priori que instituye la relación, que la habilita y la hace posible” (Greco, 2007).
La confianza no necesita conocer al otro/a para definirse, porque no se trata de un resultado, sino de un punto de partida. La confianza, para Laurence Cornu, implica hospitalidad, abrir espacios para alojar las preocupaciones, las dudas, las inquietudes que suelen omitirse y acallarse. La confianza “implica apaciguar la inquietud frente a la falta de control de las acciones y palabras del otro/a. La confianza supone, además, arriesgar sin miedo” (Cornu, 1999: 5). ¿Qué será lo que se arriesga con las prácticas de ESI en las escuelas?
La conversación con docentes acerca de sus prácticas escolares abre más de una dimensión respecto de la confianza. Primero, se trata de confiar en las propias capacidades para convertirse en docentes que educan incluyendo la ESI. También de construir vínculos de confianza entre colegas para fortalecer la tarea en compañía. Finalmente, del modo de vincularse con niñeces y juventudes, a partir de la premisa de que tienen mucho para decir y para pensar y que no pueden anticiparse su decir y su pensar.
La confianza habita espacios “entre”: no reside en un polo de la relación, sino en la reciprocidad, en la interacción entre docentes y estudiantes. “La confianza es la reciprocidad, se establece entre uno mismo y el otro; es el otro nombre de la libertad, y rechaza todo poder sobre el otro o del otro sobre uno mismo” (Cornu, 1999: 3).
La investigación empírica nos muestra que la confianza no solo es condición de posibilidad para la enseñanza de la ESI, sino que también forma parte de los aprendizajes que se adquieren. Cuando se les pregunta a docentes acerca de qué creen que la ESI les aporta a sus estudiantes, una maestra neuquina del nivel primario resume: “La ESI les ofrece herramientas para pensar y mejorar sus vínculos, les otorga confianza”.
Consideraciones finales
¡Cuidado con los miedos! Les encanta robar sueños
Dice una docente de Córdoba: “Da miedo empezar a hablar de esto en el aula, pero cuando se empieza… da tanta satisfacción, que ya seguís y ves los cambios y no parás…”. La ESI llegó a la escuela y empezó a producir movimientos, tanto en los contenidos del currículum escolar como en las modalidades pedagógicas. La ESI interpela las formas de escuchar, de mirar, de articular y de integrar la afectividad. Modifica las maneras de educar.
En este artículo, nos interesó iluminar dos de las dimensiones centrales que emergen en esta transformación: el miedo y la confianza. Partimos de una certeza: para implementar la ESI es necesario observar los miedos, comprenderlos, desentrañarlos y superarlos. Para ello, es indispensable que docentes construyan confianza: en sí mismos/as/es, con sus pares, con sus estudiantes, con la comunidad. Son cuestiones que implican profundamente la afectividad docente, dimensiones subjetivas que se entrelazan en experiencias colectivas en el marco de las instituciones educativas.
Las emociones y los sentimientos suelen tener un lugar devaluado en los ámbitos de la educación formal y, además, suelen quedar representados y circunscriptos al mundo de lo íntimo o de lo personal. La afectividad, anclada en la subjetividad y en el posicionamiento docente, repercute de manera directa en el tipo de prácticas educativas que se efectivizan. Cuando los equipos directivos y docentes no atraviesan este tipo de reflexividad, se genera, muchas veces sin saberlo, uno de los principales obstáculos para la implementación de la ESI.
El miedo silencia, paraliza, obtura. La confianza habilita, crea, proyecta y sueña. Fortalecer el trabajo pedagógico a partir de la integración de la afectividad es una tarea política.
Georg Simmel plantea que la confianza se hace imprescindible cuando hay algo del orden de lo desconocido en el futuro, cuando no estamos en la continuación de un pasado tradicional. ¿Será que la ESI exige condiciones institucionales para que la confianza pueda ser construida en las escuelas? ¿Será que esta sociedad se está dando a sí misma la oportunidad de proyectar un futuro más justo e igualitario, donde la ESI se convierte en una experiencia educativa evidente?
Defender el derecho a la ESI insta a la construcción de confianza y a la superación colectiva de los miedos, para que nadie se atreva a robarnos los sueños.
Bibliografía
Aguirre, E. (2008). La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Cornu, L. (1999). “La confianza en las relaciones pedagógicas”. En: Frigerio, G.; Poggi, M. y Korinfeld, D., Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Díaz Villa, G. (2012). Una pedagogía de la ESI (Educación Sexual Integral Ley 26.150/06), Cuadernos de Educación, año X, n° 10.
Faur, E.; Gogna, M. y Binstock, G. (2015). La educación sexual integral en la Argentina. Balances y desafíos de la implementación de la Ley 2008-2015. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Faur, E. y Lavari, M. (2018). Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre Buenas Prácticas Pedagógicas en Educación Sexual Integral. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.
Freire, P. y Shor, I. (2014). Miedo y osadía. La cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
Greco, B. (2007). “Sexualidades, adolescencias y escuelas. Una perspectiva institucional”. En: Educación Sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones, Ministerio de Educación, Dirección General de Planeamiento, GCBA.
Morgade G.; Báez, J.; Zattara, S. y Díaz Villa, G. (2011). “Pedagogías, teorías de género y tradiciones en educación sexual”. En: Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. Buenos Aires: La Crujía. Morgade G. y Díaz Villa, G. (2011). “El amor romántico… o del sexo, amor, dolor y sus combinaciones temporales”. En: Morgade, G., Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. Buenos Aires, La Crujía.
(*) Adaptación del artículo escrito en 2019 realizada para Aula Abierta – Revista Digital por sus propias autoras: Eleonor Faur y Mariana Lavari.
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