Las docentes del Profesorado Universitario de Inglés de la Universidad Nacional de Hurlingham (UNAHUR) Prof. Mercedes Escardó y Mg. Marcela Moguilevsky, junto con la alumna asistente Lucía Attanasio Dorsch, describen la experiencia de uno de los Cursos de Preparación Universitaria (CPI) de nivel intermedio durante 2020, en el contexto de la educación remota de emergencia. El siguiente artículo fue presentado en las III Jornadas Nacionales de Formación Docente (INFoD) en noviembre de 2020, y reflexiona sobre el lugar de la figura de la alumna asistente en la educación universitaria.
La Universidad Nacional de Hurlingham (UNAHUR) se fundó en el año 2015 y entre sus primeras carreras se creó el Profesorado Universitario de Inglés. En esta institución, como sostiene su rector en uso de licencia y secretario de Políticas Universitarias, Jaime Perczyk, “…pensamos en una universidad para todos (…) son todos, es nuestro pueblo, es indiscriminado…” (Corvalán, 2020). Tradicionalmente el ingreso a los profesorados de inglés implica una preparación individual y de forma privada para aprobar un examen eliminatorio. En el caso de la UNAHUR, y atendiendo al objetivo expresado por el rector, se diseñaron los Cursos Preparatorios de Inglés (CPI), gratuitos y dentro del plan de estudios del profesorado, descritos como:
“…una serie de trayectos diferenciados para que los estudiantes alcancen la proficiencia necesaria para comenzar a cursar materias dictadas íntegramente en inglés. Para ello, a partir de una evaluación de diagnóstico de nivel, se clasifica a los estudiantes en cuatro grupos: iniciales, preintermedios, intermedios y avanzados” (Scagnetti, 2018).
Por otro lado, como parte de la política de inclusión de la Universidad, se creó la figura de alumnos asistentes por resolución del Consejo Superior en diciembre de 2017 (RCS Nº 86). Se accede a este cargo por concurso de antecedentes y la duración es de un año. Son cargos rentados equivalentes a lo que en otras instituciones se denominan ayudantes de segunda. Las y los estudiantes asistentes provienen de todas las carreras que se dictan en la Universidad y funcionan como un par más capacitado (Vygotsky & Cole, 1978: 86) y como nexo entre las y los docentes, los contenidos y las y los estudiantes que están cursando. En el caso de los profesorados del Instituto de Educación de nuestra universidad, esta figura adquiere relevancia ya que se erige como una posibilidad más de formación docente.
Las y los alumnos asistentes son un nexo entre las y los docentes, los contenidos y las y los estudiantes.
Este artículo describe la experiencia de uno de los CPI de nivel intermedio, dictado por un equipo pedagógico constituido por dos docentes (Mercedes Escardó y Marcela Moguilevsky) y una estudiante asistente (Lucía Attanasio Dorsch).
El aprendizaje de lenguas extranjeras implica el manejo de cuatro macrohabilidades: la lectura, la escritura, la escucha y el habla. Como la llegada de la pandemia de la COVID-19 a nuestro país y la implementación del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) coincidieron con el inicio del primer cuatrimestre de 2020, desde la UNAHUR se resolvió mantener la continuidad en el dictado de los cursos y materias procediendo a la virtualización de los contenidos y las prácticas. El curso al que este trabajo refiere dura un cuatrimestre y las y los estudiantes que lo aprueban están en condiciones de empezar a cursar las materias en inglés de la carrera. Aunque hay estudiantes que no logran aprobar este nivel en un cuatrimestre, no hay un límite para la cantidad de veces que se puede cursar. El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso complejo y no todas las personas lo atraviesan a la misma velocidad.
Si bien la Universidad ya contaba con un campus virtual y aulas para cada materia en la plataforma Moodle, estas solían utilizarse como repositorios de material bibliográfico y audiovisual y no como vehículos para la enseñanza. El decreto del ASPO en el inicio del cuatrimestre significó que las docentes tuvieran que capacitarse en pocas semanas para poder dictar el curso enteramente en forma virtual. Esto implicó la participación en talleres de formación docente a cargo de referentes del área técnico-pedagógica de la universidad. Estos talleres se dictaron durante todo el año y se encuadraron en un espacio virtual denominado “Enseñar en el campus”, que resultó de enorme utilidad a la hora de rediseñar el curso.
En el caso de las y los estudiantes, la inscripción al primer cuatrimestre fue antes de que se decretara el ASPO, con lo cual se anotaron esperando un curso presencial. Esto implicó que debieran aprender a cursar de modo virtual familiarizándose con el campus, y las herramientas y los recursos que allí encontraban. Esta capacitación constituyó la primera tarea de las y los estudiantes asistentes, quienes estuvieron a cargo de un espacio de formación diseñado por la Secretaría Académica de la Universidad denominado “Estudiar en el campus”. Allí se realizaron actividades ligadas al uso básico de la plataforma virtual Moodle, entrega de trabajos y la correcta adecuación de los perfiles de cada estudiante, de cara a un cuatrimestre completamente virtual.
En lo que al dictado de nuestro curso se refiere, entre las decisiones tomadas en un comienzo (cuando todavía no estaba claro cuánto duraría el aislamiento), se resolvió priorizar las habilidades de lectura, escritura y escucha, ya que al inicio del cuatrimestre no se contaba con formas de trabajar la oralidad. La institución relevó las realidades de conectividad de las y los estudiantes y descubrió que la mitad se conectaba al campus a través de sus teléfonos celulares. La prioridad era que nadie perdiera la posibilidad de cursar por problemas de conectividad. Es por eso que, al principio, el trabajo estuvo enfocado en instancias de enseñanza asincrónicas. Esto tuvo como consecuencia una mayor distancia entre las docentes y el grupo de estudiantes. Y fue desde esta dificultad que la figura de Lucía Attanasio Dorsch cobró importancia.
La prioridad era que nadie perdiera la posibilidad de cursar por problemas de conectividad.
En las adecuaciones al reglamento de las y los estudiantes asistentes se manifiesta que el acompañamiento debe ser a través del campus. Esto fue lo que las docentes también decidieron considerando que el espacio virtual provisto por la institución ofrece un servicio de mensajería y que los tiempos profesionales y personales ya estaban bastante desdibujados. Sin embargo, la experiencia demostró que las herramientas disponibles dificultaban una correcta comunicación, ya que las y los estudiantes demandaban una velocidad de respuesta que el campus, y la realidad laboral de las docentes, no podían satisfacer. Así fue que los canales institucionales de comunicación se vieron cuestionados y la alumna asistente se ofreció, a pesar de la reticencia de las autoridades, a armar un grupo de WhatsApp con las y los estudiantes, lo que permitió un intercambio y un seguimiento de su parte mucho más cercano.
El resultado de esta decisión rompió las barreras que la virtualidad establece y posibilitó fortalecer el vínculo con las y los estudiantes. Esto trajo aparejados nuevos desafíos. Por ejemplo, trazar un límite sobre la comunicación vía WhatsApp, estableciendo horarios, modos y formas para enviar un mensaje. Por otro lado, hubo que pautar una nueva metodología de trabajo a la que tanto las y los estudiantes como Lucía se tuvieron que adaptar. Se trató de mantener los horarios de cursada y el idioma inglés para los mensajes de texto y los audios para que el uso de la aplicación también formara parte del proceso de aprendizaje. Consideramos que esto no es necesariamente una receta para todos los cursos, pero desde la condición de par de Lucía con el grupo, y planteando reglas claras, esta estrategia surtió mucho efecto.
El rol de estudiante asistente es difícil de definir. Son estudiantes y su trabajo forma parte de su propio proceso de formación. También tuvieron que adaptarse a una nueva metodología de trabajo con sus profesores, por lo que vivieron en carne propia lo que significa estudiar en la virtualidad y los desafíos que eso conlleva. En el marco del ASPO hay que considerar que las y los estudiantes se encuentran en un estado emocional endeble. Las frustraciones e inequidades que la tecnología agregó a la cursada hicieron más difícil el proceso de enseñanza y aprendizaje. Garantizar el acceso a la educación fue siempre nuestra prioridad, por lo que se utilizaron todas las herramientas al alcance para poder llevarlo a cabo. En el caso de nuestro curso, la tarea de la estudiante asistente estuvo centrada en el acompañamiento y seguimiento de las y los estudiantes, lo que rápidamente incluyó soporte técnico, resolución de problemas y la conexión entre estudiantes y profesoras para asegurar una mejor comunicación entre las partes.
A partir de la segunda mitad del cuatrimestre y con una mayor soltura en el manejo de las herramientas informáticas, resolvimos incorporar encuentros sincrónicos para practicar el habla. Entonces, previo a la primera clase por Zoom, se realizó una clase de simulacro entre las y los estudiantes y Lucía para familiarizarse con la aplicación y sus herramientas; y también resolver posibles inconvenientes técnicos, de manera de garantizar que un mayor número de estudiantes asista el día de la clase.
En los siguientes testimonios se da cuenta de la valoración que tres estudiantes hacen del rol de la alumna asistente:
Testimonio 1: “La verdad es que fue bueno tener a Lucía en el curso, ya que ella nos ayudaba con las dudas y se las hacía llegar a ustedes [las profesoras], ya sea cuando era algo sobre las notas o si no nos había quedado claro algo de cómo iban a ser los exámenes. Creo que fue muy importante tener ese contacto directo en el grupo”.
Testimonio 2: “La presencia de Lucía influyó positivamente, ya que estuvo dispuesta a despejar dudas en cuanto a tareas y en relación con la comunicación entre profesores y estudiantes, lo cual significó una gran ayuda para todos los que estábamos iniciando una carrera universitaria. En lo que respecta a la comunicación, considero que esta se daba de una manera más libre y espontánea en comparación a la comunicación estudiante-profesoras, ya que la simetría asistente-estudiante se percibe menos intimidante (sobre todo cuando uno recién emprende la vida universitaria). En lo que respecta a mi experiencia personal, Lucía ha respondido siempre rápidamente y de manera eficaz, resolviendo todas mis inquietudes”.
Testimonio 3: “En mi cuatrimestre anterior tuve el agrado de conocer a Lu, quién en más de una ocasión me ha ayudado, guiado y solucionado cuestiones. Sin dudas, siempre estuvo predispuesta a brindarnos cualquier herramienta tanto en el área educativa, como así también en técnicas y recursos cuando en su momento lo requerí no solamente yo, además de mis compañeros. Valoro y destaco de Lu su escucha y emoción cuando nos iba bien en alguna instancia de examen”.
El papel de la alumna asistente fue fundamental para fortalecer el vínculo pedagógico.
En síntesis, el desafío como docentes al inicio del primer cuatrimestre de 2020 fue el de transformar un curso presencial en uno remoto. Las y los estudiantes se enfrentaban a su vez a la dificultad de transitar sus aprendizajes en forma virtual y, tanto docentes como estudiantes, contaban con la presencia de Lucía en el rol de estudiante asistente. En este contexto, su papel sería fundamental para asegurar el fortalecimiento del vínculo pedagógico que garantizara la continuidad del recorrido académico de las y los estudiantes. Se encaró entonces un trabajo conjunto con dos objetivos: garantizar la permanencia de las y los estudiantes en el curso y equipar a la estudiante asistente con herramientas y estrategias que ella pudiera capitalizar como parte de su formación docente.
En el contexto de crisis que la pandemia generó, quedaron en evidencia problemáticas y obstáculos para el acceso al derecho a la educación. Las desigualdades de acceso a la tecnología y la conectividad, sumadas a realidades familiares complejas agregaron dificultades para las y los estudiantes que iban más allá de las cuestiones académicas puntuales. Desde la UNAHUR se encararon estos problemas con la misma filosofía de inclusión que vemos en la creación de los CPI y la figura de estudiantes asistentes. A partir de la crisis de la COVID-19, estos recursos existentes se pusieron al servicio del sostenimiento de las trayectorias estudiantiles. Como vimos, se generaron espacios de formación docente y de entrenamiento en el campus para estudiantes, se diseñaron instrumentos para relevar las necesidades y las realidades estudiantiles y se fortaleció la figura de las y los estudiantes asistentes. Es a partir de este marco que, en nuestro caso particular, todos estos hechos redundaron en un espacio donde pudimos acompañar a las y los estudiantes de manera más cercana a pesar de la distancia que el aislamiento nos impuso.
Referencias bibliográficas
Corvalán, Tatiana (2020). Democratizar la enseñanza de lenguas extranjeras: el caso del Profesorado Universitario de Inglés de la UNAHUR. RCS N° 74/2018.
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press.
Scagnetti, Andrea (2018). ¿Quién puede enseñar inglés?, Aula Abierta (junio 2018). Recuperado 25 de octubre de 2020, de http://aulaabierta.unahur.edu.ar/quien-puede-ensenar-ingles/
[*] Autoras: Prof. Mercedes Escardó, Mg. Marcela Moguilevsky y Lucía Attanasio Dorsch.
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